|
82 компенсаторный механизм не срабатывает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию. Это нисколько ни умаляет роли способности как значимого фактора учебной деятельности. А.Л. Реан объясняет полученные данные тем* что при конкурсном отборе в вузы доминирующими критериями являются знания и способности абитуриентов. Поступившие в вуз имеют в целом приблизительно один и тот же уровень общих интеллектуальных способностей. В дальнейшем в процессе обучения существенную роль начинает играть система внутренних побуждений личности к учебной деятельности в вузе [101 с. 76-93]. Обзор исследований проблемы мотивации профессионального становления, в частности на этапе профессионального обучения, показывает, что в исследованиях выделяются разнообразные частные мотивы выбора института, обучения и будущей профессиональной деятельности. В то же время в исследованиях отсутствует обобщающая категория, позволяющая интегрировать различные мотивационные факторы в единую систему профессионального становления на этапе профессионального обучения. С нашей точки зрения, такой обобщающей категорией, применительно к профессиональному становлению будущих менеджеров, может стать антиципирующая мотивация профессионального становления студентовменеджеров, как системообразующий фактор акмеологическоЙ модели профессионального становления студентов-менеджеров. |
интеллекта, а но мотивации учебной деятельности. Для первых характерна внутренняя мотивация: они ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений, стремятся к освоению профессии на высоком уровне. Вторые же руководствуются в основном мотивами внешними, ситуативными: избежать порицания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [155] Высоко развитая мотивационная сфера (осознанность выбора профессии, стремление стать профессионалом своего дела, реализовать себя и др.) может компенсировать недостаток специальных способностей, требуемых знаний, умений и навыков. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию. Это нисколько ни умаляет роли способности как значимого фактора учебной деятельности. А.Л. Реан объясняет полученные данные тем, что при конкурсном отборе в вузы доминирующими критериями являются знания и способности абитуриентов. Поступившие в вуз имеют в целом приблизительно один и тот же уровень общих интел лектуальных способностей. В дальнейшем в процессе обучения существенную роль начинает играть система внутренних побуждений личности к учебной деятельности в вузе. [124, с. 76-93] Изучая мотивацию учебной деятельности студентов-психологов, В.Н.Косырев фактически объединил мотивы учебной деятельности и мотивы выбора профессии, учебного заведения. [77, с. 149-151] В течение ряда лет студенты отвечали на один и тот же вопрос: «Что привело тебя сюда?», «Почему ты учишься?». В результате был получен перечень из 25 утверждений, который отражал содержание мотивации студентовпсихологов. Применяя процедуру ранжирования, В.Н. Косырев получил довольно благополучную картину учебной мотивации студентов-психологов: первые места заняли мотивы профессионального становления, мотивы, обусловленные практической значимостью психологии и интересом к ней. Факторный же анализ данных выявил несколько иную картину: первое место 49 |