|
родой, другими людьми, обществом и самим собой в ходе развития экологической культуры личности. В работе В.А. Горского представлены виды обобщенных педагогических технологий обучения, среди которых: развивающее, исследовательское (проблемное), индивидуальное, творческое (контекстное), игровое [83]. Приведенный перечень педагогических технологий можно отнести к частным. В зависимости от парадигмы образовательной системы и выбранных стратегий учебно-воспитательного процесса конкретизируются педагогические основания технологии. В нашем исследовании мы опираемся на три базовые основания: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология заданного исхода); усвоение содержания диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей реализацию субъектно-смыслового обучения, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр) [352]. Это позволило определить три группы прикладных эколого-образовательных педагогических технологий: I технологии «погружения в природную среду»; II диалогические технологии; III технологии многомерного диалога эколого-образовательных систем учреждений дополнительного образования. Кардинальным отличием данных технологий от традиционно применяемых является центрация не на трансляцию педагогом определенного объема знаний, а на развитие природоориентированного мировоззрения учащихся путем переживаемого осознания внутренней взаимосвязи с природой, которое подкрепляется необходимым объемом теоретического знания законов экологии. Подобный подход позволяет перевести получаемые знания из разряда 93 |
173 рос, поэтому принимаем за исходное основание имеющиеся в общей педагогике подходы к классификации педагогических технологий. В работе JI.H. Буйловой представлены ниды обобщенных педагогических технологий обучения, среди которых: развивающее, исследовательское (проблемное), индивидуальное, творческое (контекстное), игровое [50]. Приведенный перечень педагогических технологий можно отнести к частным. В зависимости от парадигмы образовательной системы и выбранных стратегий учебно-воспитательного процесса конкретизируются педагогические основания технологии. В нашем исследовании мы опираемся на три базовые основания: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология заданного исхода); усвоение содержания диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей реализацию субъектно-смыслового обучения, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); -им итация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр) [222]. Это позволило определить три группы прикладных эколого-образовательных педагогических технологий: -технологии «погружения в природную среду»; -диалогические технологии; технологии многомерного диалога эколого-образовательных систем учреждений дополнительного образования и школы. i 174 Кардинальным отличием данных технологий от традиционно применяемых является центрация не на трансляции педагогом определенного объема знаний, а на развитии природоориентированного мировоззрения учащихся путем переживаемого осознания внутренней взаимосвязи с природой, которое подкрепляется необходимым объемом теоретического знания законов экологии. Подобный подход позволяет перевести получаемые знания из разряда личностно-невостребованных (нейтральных) в разряд личностно-необходимых (значимых). О собенности влияния прикладны х эколого-образовательны х технологий на развитие экологической культуры учащихся мы рассмотрим в данной главе. 3.1. Технологии «погружения учащихся в природную среду» Экогуманистичсская модель развития экологической культуры учащихся базируется на следующих педагогических технологиях дополнительного экологического образования: экологический мониторинг как технология системной деятельности; контекстное взаимодействие в социоприродном окружении; -акустическое освоение мира природы [226]. Все перечисленные варианты технологий организации педагогического процесса используются для развития экологической культуры учащихся, их личностного самоопределения в мире природы и непосредственном социоприродном окружении. Понятия «мир природы» и «социоприродное окружение» имеют разностное смысловое значение. В первом случае подчеркивается самоценность природы и ребенок подводится к эмоционально-эстетическому, чувственному ее восприятию, во втором доминирует Выводы по третьей главе Завершая рассмотрение проблем использования инновационных педагогических технологий в развитии экологической культуры воспитанников можно сделать следующие выводы: 1. Анализ теории и практики по разработке и реализации педагогических технологий развития экологической культуры учащихся позволил установить недостаточную степень их разработки применительно к системе дополнительного экологического образования. 2. В развитии экологической культуры личности в учреждениях дополнительного образования детей наиболее эффективны проектно-созидательные педагогические технологии, которые способствуют поиску новых форм сотрудничества с учетом многообразия местных факторов, особенностей региональных микросоциумов, запросов детей и родителей в организации свободного времени. 3. Кардинальным отличием технологий проектно-созидательных («погружение учащихся в природную среду», диалоговые) от традиционных является их центрация не на трансляции педагогом определенного объема знаний, а на развитие природоориентированного мировоззрения учащихся через чувственное осознание внутренней взаимосвязи с природой, которое подкрепляется необходимым объемом теоретических знаний и законов экологии, позволяющих перевести получаемые знания из разряда личностно невостребованных в разряд личностно необходимых. 4. Технологии «погружения учащихся в природную среду» отвечают принципам коэволюционного развития человека и природы, актуализируют ценностно-смысловой и культорологический компоненты образовательного процесса, создают условия посильного участия детей в реальной практической деятельности по сохранению и оздоровлению социоприродного окружения. 233 |