|
Все перечисленные варианты технологий организации педагогического процесса используются для развития экологической культуры учащихся, их личностного самоопределения в мире природы и непосредственном социоприродном окружении. Понятия «мир природы» и «социоприродное окружение» имеют разностное смысловое значение. В первом случае подчеркивается самоценность природы и ребенок подводится к эмоционально-эстетическому, чувственному ее восприятию, во втором доминирует интеллектуально-познавательная деятельность, способствующая гармонизации отношений общества, человека и природы. В рассматриваемых технологиях нами обосновывается необходимость перехода педагога и учащихся в познавательном взаимодействии с природой от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям. Развитие подобных отношений с окружающей средой будет способствовать формированию эксцентрического (природо-центрического) мировоззрения личности [47, 179, 310, 387]. Применяемые в дополнительном эколог ическом образовании вышеобозначенные педагогические технологии рассматривают природу в качестве объекта познания и субъекта гуманистически ориентированного взаимодействия. Для примера подчеркнем, что в традиционной системе натуралистического образования учащимися проводится сбор гербария, создаются коллекции насекомых и т.д.; в учебниках по биологии при рассмотрении строения цветка рекомендуется разрезать его на части и т.п. Таким образом, чтобы познать природу, надо обязательно нанести ей вред. Безусловно, полностью отказаться от подобного негуманного изучения природного мира невозможно, однако такие действия в учебных целях целесообразно свести к минимуму. В отличие от традиционно применяемых, проектно-созидательные технологии не ориентируют своих воспитанников на «усиленное» изучение внутреннего строения растений, животных, в них отсутствует разрушительный подход к исследованию и познанию окружающей среды. В основе проектно96 |
174 Кардинальным отличием данных технологий от традиционно применяемых является центрация не на трансляции педагогом определенного объема знаний, а на развитии природоориентированного мировоззрения учащихся путем переживаемого осознания внутренней взаимосвязи с природой, которое подкрепляется необходимым объемом теоретического знания законов экологии. Подобный подход позволяет перевести получаемые знания из разряда личностно-невостребованных (нейтральных) в разряд личностно-необходимых (значимых). О собенности влияния прикладны х эколого-образовательны х технологий на развитие экологической культуры учащихся мы рассмотрим в данной главе. 3.1. Технологии «погружения учащихся в природную среду» Экогуманистичсская модель развития экологической культуры учащихся базируется на следующих педагогических технологиях дополнительного экологического образования: экологический мониторинг как технология системной деятельности; контекстное взаимодействие в социоприродном окружении; -акустическое освоение мира природы [226]. Все перечисленные варианты технологий организации педагогического процесса используются для развития экологической культуры учащихся, их личностного самоопределения в мире природы и непосредственном социоприродном окружении. Понятия «мир природы» и «социоприродное окружение» имеют разностное смысловое значение. В первом случае подчеркивается самоценность природы и ребенок подводится к эмоционально-эстетическому, чувственному ее восприятию, во втором доминирует 175 интеллектуально-познавательная деятельность, способствую щ ая гармонизации отношений общества, человека и природы. В рассматриваемых технологиях нами обосновывается необходимость перехода педагога и учащихся в познавательном взаимодействии с природой от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям. Развитие подобных отношений с окружающей средой будет способствовать формированию экоцентрического (природоцентрического) мировоззрения личности. Применяемые в дополнительном экологическом образовании вышеобозначенные педагогические технологии рассматривают природу в качестве объекта познания и субъекта гуманистически ориентированного взаимодействия. Для примера подчеркнем, что в традиционной системе натуралистического образования учащимися проводится сбор гербария, создаются коллекции насекомых и т.д.; в учебниках по биологии при рассмотрении строения цветка рекомендуется разрезать его на части и т.п. Таким образом, чтобы познать природу надо обязательно нанести ей вред. Безусловно, полностью отказаться от подобного негуманного изучения природного мира невозможно, однако такие действия в учебных целях целесообразно свести к минимуму. В отличие от традиционно применяемых, проектно-созидательные технологии не ориентируют своих воспитанников на «усиленное» изучение внутреннего строения растений, животных, в них отсутствует разрушительный подход к исследованию и познанию окружающей среды. В основе проектно-созидательных технологий системы дополнительного экологического образования лежит эколого-гуманистическая парадигма, провозглашающая тезис: «Не навреди!». Такой подход созвучен смыслообразующим идеям гуманистической педагогики и обосновы ваемой нами экогуманистической |