Проверяемый текст
Тавстуха, Ольга Григорьевна; Педагогические основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования (Диссертация 2001)
[стр. 97]

созидательных технологий системы дополнительного экологического образования лежит эколого-гуманистическая парадигма, провозглашающая тезис: «Не навреди!».
Такой подход созвучен смыслообразующим идеям гуманистической педагогики и обосновываемой нами экогуманистической
модели развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного экологического образования.
Это
обусловливает поиск новых, нетрадиционных, гуманистически направленных средств обучения и способов организации педагогической деятельности, в том числе и в системе учреждений дополнительного образования детей (рис.
4).
Особенностью технологий «погружения учащихся в природную среду» является то, что в них естественнонаучные методы изучения природы дополняются культурологическим компонентом, определяющим гуманитарную направленность экологического познания мира.
Включение гуманитарной составляющей в образовательный процесс не только углубляет у учащихся представления о Мироздании, но и способствует развитию экологической культуры, формированию экогуманистического мировоззрения.
Культурологический компонент может содержательно включать музыку, живопись, литературу и другие, и реализуется ребенком в посильных видах творчества (сочинение, рассказ, сказка, рисунок, фотография, стихотворение и т.п.).
Это отнюдь не означает, что учащиеся, осваивая воплощенную в произведениях искусства предметную область экологии, непременно должны стать писателями или художниками: им следует научиться понимать художественно-творческое изображение и обобщение природы в эстетической плоскости.
Взаимосвязь человека и мира природы в той или иной форме отражены практически в любом литературном произведении.
В то же время, в процессе художественно-эстетического анализа литературного произведения неоправданно мало внимания уделяется экологической стороне развития учащихся.
Литературный пейзаж, как правило, рассматривается лишь в своей композиционной функции,
анализируется как некий фон, не имеющий самостоятельного значения.
Такой упрощенный подход чрезвычайно ограничивает возможности литературного жанра в
97
[стр. 176]

175 интеллектуально-познавательная деятельность, способствую щ ая гармонизации отношений общества, человека и природы.
В рассматриваемых технологиях нами обосновывается необходимость перехода педагога и учащихся в познавательном взаимодействии с природой от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям.
Развитие подобных отношений с окружающей средой будет способствовать формированию экоцентрического (природоцентрического) мировоззрения личности.
Применяемые в дополнительном экологическом образовании вышеобозначенные педагогические технологии рассматривают природу в качестве объекта познания и субъекта гуманистически ориентированного взаимодействия.
Для примера подчеркнем, что в традиционной системе натуралистического образования учащимися проводится сбор гербария, создаются коллекции насекомых и т.д.; в учебниках по биологии при рассмотрении строения цветка рекомендуется разрезать его на части и т.п.
Таким образом, чтобы познать природу надо обязательно нанести ей вред.
Безусловно, полностью отказаться от подобного негуманного изучения природного мира невозможно, однако такие действия в учебных целях целесообразно свести к минимуму.
В отличие от традиционно применяемых, проектно-созидательные технологии не ориентируют своих воспитанников на «усиленное» изучение внутреннего строения растений, животных, в них отсутствует разрушительный подход к исследованию и познанию окружающей среды.
В основе проектно-созидательных технологий системы дополнительного экологического образования лежит эколого-гуманистическая парадигма, провозглашающая тезис: «Не навреди!».
Такой подход созвучен смыслообразующим идеям гуманистической педагогики и обосновы ваемой нами экогуманистической


[стр.,177]

176 модели развития экологической культуры учащихся в процессе д о полнительного экологического образования.
Это
обуславливает поиск новы х, нетради ци онн ы х гум ани сти чески н ап равл ен н ы х средств обучения и способов организации педагогической деятельности, в том числе и в системе учреждений дополнительного образования детей.
Особенностью технологий «погружения учащихся в природную среду» является то, что в них естественнонаучные методы изучения природы дополняются культурологическим компонентом, определяющим гуманитарную направленность экологического познания мира.
Включение гум анитарной составляющ ей в образовательны й процесс не только углубляет у учащихся представления о М ироздании.
но и способствует развитию экологической культуры, формированию экогуманистического мировоззрения.
Культурологический компонент может содержательно включать музыку, живопись, литературу и другие, и реализуется ребенком в посильных видах творчества (сочинение, рассказ, сказка, рисунок, фотография, стихотворение и т.п.).
Это отнюдь не означает, что учащиеся, осваивая воплощенную в произведениях искусства предметную область экологии непременно должны стать писателями или художниками: им следует научиться понимать художественно-творческое изображение и обобщение природы в эстетической плоскости.
Взаимосвязь человека и мира природы в той или иной форме отражены практически в любом литературном произведении.
В то же время в процессе художественно-эстетического анализа литературного произведения неоправданно мало внимания уделяется экологической стороне развития учащихся.
Литературный пейзаж, как правило, рассматривается лишь в своей композиционной функции,


[стр.,178]

177 анализируется как некий фон, не имеющий самостоятельного значения.
Такой упрощенный подход чрезвычайно ограничивает возможности литературного жанра в
плане воспитания экологической культуры личности.
Русская литература традиционно была близко связана с миром природы.
Пейзаж творит духовный мир лирического героя, созвучен его умонастроению, имеет иносказательный смысл, является художественным символом; описание природы дается по контрасту с человеческой жизнью.
Русские писатели демонстрируют поэтические формулы мира природы, образцы красоты, глубокого и тонкого ее восприятия.
Исходя из вышеизложенного, в эколого-ориентированные педагогические технологии следует включать образцы творчества таких писателей как И.С.
Тургенева, Н.С.
Лескова, И.Н.
Бунина, С.Т .Аксакова, Л.Н.
Толстого, М.М, Пришвина и других.
Особое место в дополнительном экологическом образовании занимают писатели-натуралисты и ученые: Э.
Сентон-Томпсон, В.
Бианке, Дж.
Даррелл, К.
Лоренц, О.
Леопольд и другие.
Обращение к литературному творчеству этих писателей позволяет учащимся делать сопоставление образного и научного описания мира природы, преодолевать существующий мировоззренический разрыв между образным и логическим его восприятием.
Литературно отраженный мир природы представляет учащимся поистипе неограниченные возможности для его творческого эстетического освоения.
Большое значение имеет включение в технологии «погружения учащихся в природную среду» ознакомление обучаемых с различными направлениями изображения природы в произведениях великих художников.
Специального рассмотрения заслуживают работы мастеров природного пейзажа, творчество художников-анималистов.
Экологический мониторинг как технология системной эколого-сообразной деятельности.

[Back]