|
56 го учреждения и лренмушественной организацией обучения в рамках отдельно взятой дисциплины и др. Кроме того, к основным противоречиям процесса обучения в хореографических образовательных учреждениях целесообразно отнести следующие: 1) между потребностями рынка труда в специалистах и способностью xopeoipaфических образовательных учреждений по их удовлетворению; 2) между теоретическими и практическими составляющими реформирования процесса обучения в хореофафических образовательных учреждениях; 3) между возрастающими требованиями к месту и роли специалистов в жизнедеятельности общества и снижением жизненною уровня; 4) меж,ту обучением учащихся по соответствующему 1'ОС и снижением уровня профессиональной подготовки выпускников; 5) между лицензионной емкостью высших учебных заведений и возросшим уровнем отчислений учащися с разных курсов; 6) между' растущими требованиями к объему профессиональных знании, навыков и умений и недостаточной профессиональной направленностью будущих специалистов, снижением их потребностей и мотивации в профессиональном подготовке; 7) между результативностью процесса обучения, направленного на профессиональную подготовку специалистов и недостаточным уровнем педагогического мастерства и культуры постоянного состава хореофафическою образовательною учреждения. Рассмотренные закономерности и противоречия обучения учащихся в хореографических образовательных учреждениях дают представление о том, какой должна быть педагогическая организация и методика рассматриваемою процесса. Общеизвестно методологическое положение о том, что когда в науке разработаны и обоснованы теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности, а в проведенном исследовании принципами процесса обучения хореофафическою образовательного учреждения. О одной стороны, принцип представляет собой теоретическое обобщение познанных закономерностей, а с другой обеспечивает их реализацию на практике через совокупность соответствующих требований. В связи с этим, под принципами обучения учащихся хореографического образовательною учреждения целесообразно понимать основные руководящие положения, определяющие ею организацию и методику. |
дения логики учебного плана и нарушением ее в угоду субъективным интересам факультетов и кафедр; между необходимостью сохранения логики учебной дисциплины при построении и нарушением ее в действующих программах и тематических планах; между разнесенностью содержания обучения по многим дисциплинам и их системным, комплексным использованием в профессиональной деятельности специалиста; между необходимостью создания общей технологии подготовки выпускника негосударственного вуза и преимущественной организацией обучения в рамках отдельно взятой дисциплины и др. Одним из основных является противоречие между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника негосударственного вуза. Отсутствие стройной системы целеполагания при проектировании обучения, по мнению 78% преподавателей негосударственных вузов, не позволяет обеспечить содержание и уровень подготовки специалистов в вузе адекватные требованиям практики. Это, в свою очередь, приводит к несоответствию содержания всем элементам учебного процесса, не позволяет обеспечить профессиональную направленность обучения, которая достигается совокупностью средств: содержанием, методами, организационными формами и др. Для осуществления эффективного построения обучения важно учитывать противоречие между необходимостью коррекции его содержания по дидактическим характеристикам обучаемых и учетом этого в деятельности разработчиков. Кроме того, к основным противоречиям процесса обучения в негосударственных вузах целесообразно отнести следующие: 1) между потребностями рынка труда в специалистах и способностью вузов по их удовлетворению; 2) между теоретическими и практическими составляющими реформирования процесса обучения негосударственного вуза; 3) между возрастающими требованиями к месту и роли специалистов в жизнедеятельности общества и снижением жизненного уровня; 4) между обучением студентов по соответствующим государственным образовательным стандартам и снижением уровня профессио65 нальной подготовки выпускников; 5) между лицензионной емкостью высших учебных заведений и возросшим уровнем отчислений студентов с разных курсов; 6) между растущ ими требованиями к объему профессиональных знаний, навыков и умений и недостаточной профессиональной направленностью будущих специалистов, снижением их потребностей и мотивации в профессиональной подготовке; 7) между результативностью процесса обучения, направленного на профессиональную подготовку специалистов и недостаточным уровнем педагогического мастерства и культуры постоянного состава вуза. Современному обществу необходимы специалисты с развитым мышлением, способные самостоятельно принимать решения во всем многообразии возникающих задач, обладающие развитыми профессиональными умениями и качествами. Достичь этого можно только путем организации деятельности обучаемых максимально соответствующей характеру будущей профессии, активного включения их в самостоятельное добывание знаний. Проведенный анализ свидетельствует, что существующие противоречия в процессе построения обучения выступают в едином комплексе и предстают перед участниками деятельности по проектированию и организации учебного процесса в виде различного рода трудностей и проблем. Преодолевая трудности, решая проблемы, участники процесса обучения принимают определенные меры для повышения эффективности этого процесса. Поэтому, следует предположить, что, воздействуя на различные стороны выделенных противоречий, можно добиться эффективного построения обучения в негосударственном вузе. Рассмотренные закономерности и противоречия образовательного процесса в негосударственных вузах дают представление о том, какой должна быть педагогическая организация и методика рассматриваемого процесса. Общеизвестно методологическое положение о том, что когда в науке разработаны и обоснованы теоретические закономерности, они становятся принципами практической деятельности, а в проведенном исследовании принципами процесса обучения вуза С одной стороны, принцип представляет собой теоретическое 66 обобщение познанных закономерностей, а с другой обеспечивает их реализацию на практике через совокупность соответствующих требований. В связи с этим, под принципами учебного процесса негосударственного вуза целесообразно понимать основные руководящие положения, определяющие его организацию и методику. Главнейшие требования закономерностей процесса обучения, наиболее типичные формы разрешения противоречий этого процесса и его логика заключены именно в принципах обучения. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Следовательно, принципы обучения это основные руководящие положения, выражающие требования к содержанию, организации и методике проведения учебных занятий в негосударственной высшей школе. Исследование показывает, что дидактические принципы в первую очередь отражают некоторую авторскую концепцию подготовки специалистов в рамках определенной дидактической системы. Поэтому каждый ученый в области дидактики высшей школы, как правило, формирует свою собственную систему принципов. Так, при обосновании концепции интенсивного обучения в высшей школе авторы предлагают использовать три группы принципов: общие методологические принципы; принципы, относящиеся к содержанию обучения; дидактические принципы1. При обосновании технологии проблемнодеятельностного обучения Э.Н. Коротков выводит четыре закона обучения и формулирует для каждого из них соответствующие принципы2. В тех работах, где рассматриваются традиционные подходы к обучению, несколько иная картина. Сравнительный анализ этих работ по системе дидактических принципов в высшей школе показывает, что они являются трансфор1С борник методических рекомендаций по разработке содерж ания обучения и дидактических систем/П од ред. А .А . Золотарева: В 2-х ч. М ., 1988. Ч. 1. С.9-21. 2См.: К оротков Э .Н . Т ехнология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. М.: ВПА. 1990. С. 103-114. 67 |