|
В-четвертых, не предполагается обоснованность образовательных программ, не указываются связи между конкретными требованиями и дисциплинами. а также между самими дисциплинами. Поэтому нельзя обосновать не только содержание дисциплин, но и необходимость наличия той или иной дисциплины в учебном плане экспериментальных хореографических образовательных учреждениях. В-нятых, 70% руководителей экспериментальных хореографических учреждений признают, что в требованиях ГОС ВПО слабо отражена специфика хореографической деятельности специалистов. Профессорскопреподавательский состав оказался в стороне от процесса создания этого документа, а сами хореографические учреждения пошли по лути слепого копирования варианта подготовки специалистов. Как признают опрошенные ректоры, проректоры, директора и их заместители, деканы, заведующие кафедрами, попытка направить вектор определения составляющих xopeoi-рафическот образования на решение проблем, е которыми, прежде всего сталкивается выпускник в повседневной профессиональной деятельности, проявлялись в виде фрагментарных дополнений, изменений в учебных планах и программах. Так на верное суждение о необходимости повысить психолого-педагогическую подготовленность выпускников ф акультет артистов балета последовало решение увеличить бюджет времени на изучение психологии и педагогию!. Следуя данной логике, можно беспрерывно увеличить часы на преподавание той или иной дисциплины, вводя те или иные курсы, и таким образом решать проблему содержания, объема о уровня подготовки специалистов не на основе научных подходов, а простым админис трированием. Вторым этапом констатирующего эксперимента стало изучение опыта работы хореографических образовательных учреждений по организации обучения учащихся. Логика такого анализа состояла в установлении зависимости между разноуровневыми целями, характеризующими целостным процесс обучения в хореофафических образовательных учреждениях: целями подготовки 74 |
В-третьих, не предусматривается объективная согласованность между образовательными программами разных специальностей. Согласованность может носить только субъективный характер. Указанный недостаток приводит к тому, что при совпадении ряда требований к уровню подготовки специалистов содержание учебных дисциплин, входящих в разные образовательные программы, существенно отличается. В-четвертых, объемные требования по циклам дисциплин, сопровождаемые по-дисциплинарно прописанным минимумом содержания образовательной / программы, сдвигают приоритет от целостной подготовки выпускника в традиционную дисциплинарную совокупность учебных предметов. В результате такой подход работает на дисциплинарную, знаниевую подготовку выпускника, а не на системную, которая бы обеспечивала его умением решать профессиональные задачи на основе синтеза полидисциплинарных знаний и умений. В-пятых, не предполагается обоснованность образовательных программ. Не указываются связи между конкретными требованиями и дисциплинами, а также между самими дисциплинами. Поэтому нельзя обосновать не только содержание дисциплин, но и необходимость наличия той или иной дисциплины в учебном плане. Анализ учебных планов и программ негосударственных высших учебных заведений показывает, что содержание высшего профессионального образования студентов, определенное Государственным стандартом и разработанное в соответствии с методикой Министерства образования РФ. было привнесено в процесс обучения учебных заведений практически без изменений, почти механически. Но, как известно, это содержание формировали разработчики для всех специалистов. Поэтому 80% руководителей негосударственных вузов признают, что в требованиях ГОС ВПО слабо отражена специфика деятельности специалистов. Ученые этой категории вузов оказались в стороне от процесса создания этого документа, а сами вузы пошли по пути слепого копирования варианта подготовки специалистов. Как признают в опросе ректоры, проректоры, директора филиалов и их заместители, деканы, заведующие кафедрами, по90 91 пытки направить вектор определения составляющих образования на решение проблем, с которыми прежде всего сталкивается выпускник в повседневной профессиональной деятельности, проявлялись в виде фрагментарных дополнений, изменений в учебных планах и программах1. Так, на верное суждение о необходимости повысить психолого-педагогическую подготовленность выпускников факультета менеджмента последовало решение увеличить бюджет времени на изучение психологии и педагогики. Следуя данной логике, можно беспрерывно увеличивать часы на преподавание той или иной дисциплины, вводя те или иные курсы, и таким образом решать проблему содержания, объема и уровня подготовки специалистов не на основе научных подходов, а простым администрированием. Исследуя требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, можно сделать заключение, что авторы в явном виде закладывают в него ряд противоречий. Так, в соответствии с ранее принятой М инистерством образования РФ методикой ГОС ВПО должны определяться на основании разработанных квалификационных требований. Невольно возникают вопросы, какие же требования закладывались в ГОС ВПО? Исследование порядка разработки и внедрения в образовательный процесс вузов требований ГОС ВПО показало жесткую регламентацию со стороны УМО перечня дисциплин, составляющих содержание обучения, удобную только для самого объединения. Такая регламентация фактически не оставляет вузам права самим определять и устанавливать институциональный компонент образования студентов, блокирует введение авторских курсов, лишает обучаемых возмож1 См.: Э коном ико-психологические и правовые вопросы гум анитарного образования: М атериалы научно-практической конф еренции. Калуга, 2002; К отов И.М ., К отова О .И .. С пасенников В .В. О тенденциях развити я бю дж етного и внебю дж етного высш его проф ессионального образования в Росси йской Ф едерации//П сихология и экономика. Труды 1-й В сероссийской конф еренции по экон ом и ческой психологии (Под ред. В .В. С пасенникова). Том П. М осква-К алуга: РГН Ф , РП О , ИП РА Н , КФ М ГТУ, КГПУ, К Ф М ГЭИ , 2000.; Котов И .М .. Котова О .И ., С пасенников В .В . Т енденции развития высшего профессионального образования в Российской Ф едерации // С остояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России. Т руды 2-й региональной научно-практической конференции. Калуга. 2000; С идоренко А.С. А ктуальн ы е проблемы гуманитаризации военного образования//И нф орм ационно-м етодический бю ллетень. М.: ВУ, 1998. № 3. ности осуществлять выбор дисциплин и курсов в соответствии с личными потребностями и интересами. Вторым направлением исследования стало ознакомление с опытом работы негосударственных вузов по проектированию обучения студентов. Логика такого анализа состояла в установлении зависимости между разноуровневыми целями, характеризующими целостный процесс обучения в негосударственной высшей школе: целями подготовки специалиста в вузе, целями конкретной учебкой дисциплины и целями различных форм занятий. / При анализе проблемы целеполагания при разработке содержания и технологий обучения в негосударственных вузах было установлено, что она находится в прямой зависимости от содержания квалификационных характеристик, разрабатываемых на выпускников по соответствующей специальности. В высшей школе имеются научно обоснованные и экспериментально подтвержденные практико-ориентированные исследования в области моделирования деятельности специалистов с высшим образованием и формирования комплексных оценочных средств1. Однако ни в одном вузе не удалось обнаружить квалификационных требований, удовлетворяющих целям подготовки современных специалистов. В наборе всех компонентов квалификационных требований практически отсутствуют те, которые характеризуют специалиста как творческую личность, показывают его подготовленность к решению конкретных профессиональных задач и ориентируют на перспективу. Вот почему на практике ведущим показателем в определении целей обучения остается еще цель «знать», которая ориентирует процесс обучения в вузе на информационные технологии, «школу памяти», придавая второстепенное значение формированию действенно-практических умений, управленческого мышления так необходимых выпускникам вузов для практической деятельности. Именно на этот факт указали выпускники, находяшиеся на различных первичных должностях, срок ра1 См.: К валиф икационны е характеристики специалистов с высшим образованием. М етодические реком ендации по разработке/Н .А . Селезнева, В.М . Соколов, Л.И . Романкова и др. М.: Рособразование С С С Р, 1988; Ф онды комплексных квалификационных заданий по специальностям вы сш его образования. М етодические рекомендации по разработке/П од обшей ред. В.П. Беспалько и Н .А . С елезневой. М.: Гособразование СССР, 1989. 92 |