|
зывают: недостаток времени на овладение в рамках учебных предметов практическими навыками; отсутствие возможностей для проявления своих балетных способностей и инициативы; недостаточное количество репетиций; нереализованные представления о личностно-значимых ценностях профессионального образования. Эго еще раз подчеркивает важность отбора содержания обучения, проведенного с позиции профессиональной значимости и научной обоснованности, определяет необходимость логико-дидактического структурирования обучающего знания. Анализ результатов развития профессионализма среди преподавателей свидетельствует, что в хореофафических образовательных учреждениях отмечается значительное количество преподавателей с низким и средним развитием профессионально-педагогических качеств. Среди преподавателей примерно 55% не имеют базового педагогического образования; они становятся преподавателями в лучшем случае, после прохождения курсов по подготовке преподавателей, открытых в ряде государственных учебных заведениях. Это приводит к тому, что наличие богатого практического опыта, накопленного данной категорией преподавателей, без умения дать ему объективный научный анализ ведет к его абсолютизации, а значит, и к игнорированию теории. Такие преподаватели зачастую не могут соединить воедино достижения балета и передовой хореофафической практики. Отсутствие базовой педагогической и хореофафической подготовки сказывается существенным образом на эффективности обучения учащихся экспериментальных хореографических образовательных учреждениях. Процесс обучения учащихся экспериментальных хореофафических образовательных учреждений, как показали результаты исследований, являясь одной из основных составных частей образовательного процесса осуществляется на основе педагогической (обучающей, дидактической) деятельности. Поэтому в диссертации было выяснено отношение различных категорий профессорскопреподавательского состава экспериментальных хореофафических образова |
содержания, о большей критичности студентов (так как они зачастую выступаю т и в роли заказчиков) в оценке того, что они изучают, о недостаточной удовлетворенности направленностью их практической подготовки в стенах вуза. Кроме неудовлетворенности содержанием отдельных учебных предметов студенты в качестве причин низкой эффективности учебно-воспитательного процесса называют: недостаток времени на овладение в рамках учебных предметов практическими навыками; отсутствие возможностей для проявления своих способностей и инициативы; недостаточное количество литературы (особенно научных монографий) для самостоятельного овладения учебными дисциплинами; не реализованные представления о личностно-значимых ценностях профессионального образования. Это ещё раз подчеркивает важность отбора содержания обучения, проведенного с позиции профессиональной значимости и научной обоснованности, определяет необходимость логико-дидактического структурирования учебного знания. Реализация этой задачи находится в прямой зависимости от профессионализма преподавателей. К сожалению, он растёт очень медленно. Это связано со сложностью подготовки негосударственными вузами собственных кадров (длительностью, сложностью и дороговизной процесса). Во-вторых, с боязнью опытных преподавателей полностью переходить на полную штатную занятость из государственных вузов (несмотря на серьёзную разницу в оплате труда). Втретьих, не престижностью «заниматься наукой» среди преподавательского состава (альтернатива —зарабатывание денег). Анализ результатов развития профессионализма среди преподавателей свидетельствует, что в негосударственных вузах отмечается значительное количество преподавателей с низким и средним развитием профессионально-педагогических качеств. Среди преподавателей примерно 45% не имеют базового педагогического образования; они становятся преподавателями в лучшем случае, после прохождения курсов по подготовке преподавателей, открытых в ряде государственных учебных заведениях. Это приводит к тому, что наличие богатого практического опыта, накопленного данной категорией преподавателей, 100 без умения дать ему объективный научный анализ ведет к его абсолютизации, а значит, и к игнорированию теории. Такие преподаватели зачастую не могут соединить воедино достижения науки и передовой практики. Отсутствие базовой педагогической подготовки сказывается существенным образом на эф фективности обучения студентов. Проведенное исследование показывает, что у 75% преподавателей слабо развиты конструкторские умения. Это выражается в затруднениях при проектировании новых учебных курсов, переработке уже имеющихся. Сами преподаватели называю т следующие недостатки своей деятельности при формировании учебных дисциплин: расплывчатые представления о параметрах анализа объекта проектирования; недостаточные знания о формах проектирования и отсутствие навыков по их практическому применению; затруднения при теоретическом обосновании формируемых проектов учебных курсов; нехватка средств при выборе системообразующего фактора формируемого проекта учебной программы; трудности в установлении связей и зависимостей компонентов содержания и средств их усвоения в рамках учебного курса и др. В ходе анализа вузовской практики было изучено, насколько адекватны целям и содержанию, средства и организационные формы обучения. Особое внимание обращ алось на применение новых средств. Установлено, что в последние годы в негосударственных вузах стали чаще использоваться так называемые новые средства обучения. В частности: электронные (компьютеризированные) учебники (энциклопедии), мультимедийные программы и курсы, элементы работы с глобальными базами данных (типа Internet), различные обучающе-контролирующие программы. Опытно-экспериментальная работа показала, что указанная технология обучения, использующая как гипертекст, так и элементы мультимедиа по сравнению с соответствующими бумажными аналогами достигает большего положительного педагогического эффекта (на 1520%) на уровне знакомства с учебным материалом. На уровне применения знаний в типовых и нетиповых ситуациях положительный эффект применения данных новых информационных технологий обучения незначителен и равен 101 |