|
47 В перечне показателей культурного потенциала региона имеется целый ряд индикаторов, прямо не связанных с образованием: число посещений театров на 1000 населения; число посещений музеев на 1000 населения; число книг и журналов в массовых библиотеках на 1000 населения; выпуск книг и брошюр на 1000 населения годовой тираж, экземпляров. И только показатели, оценивающие состояние образовательной структуры региона, могут характеризовать структуру сложившихся в регионе потребностей в получении образования разного уровня и потребности, в продвинутых формах обучения в общеобразовательной школе. Однако, мало понимания добавляют предлагаемые авторами критерии оценки качества образовательного процесса в регионе. Такие из них, как капитальные вложения на 10 000 детей и оценка мощности образовательной сети являются слишком усредненными и могут исказить действительную картину. Предлагаемый В.С.Собкиным и П.С.Писарским подход имеет определенную методологическую ценность, продвигает педагогическую науку и образовательную политику в сторону поиска и отбора критериев оценки региональных систем образования. И все же следует признать его нереализуемым на практике, не говоря уже о сложности оперирования и сравнительного анализа тридцати слабо связанных друг с другом индикаторов. К сожалению, абстрагирование подходов, низкая практикоориентированность научных исследований характерна для многих научных трудов институтов Российской Академии образования, что свидетельствует о их слабой связи с реальной практикой. В связи с обращением к теме и методологии регионализации образования часто поднимаются вопросы о целесообразных моделях органов управления образованием на местах. В работах ученых ИРПО, указанных в библиографии, сделан анализ и проведена классификация |
субъектном законодательстве, нормативных документах об образовании, федеральной и региональных программах развития образования, в структурах управления образованием, в уставах образовательных учреждений. Понятие анализа специфики социокультурных образовательных ситуаций в регионах предпринимаются многими исследователями. Наиболее развернуто это представлено в методике, представленной Центром социологии образования Российской Академии образования. (145). Предлагаемая авторами методика анализа статистических данных включает 30 показателей: 1% оплаты труда к прожиточному минимуму; 2 % семей, не имеющих прожиточного минимума на душу; 3 количество детей, которые могут содержаться в семьях; 4 количество жителей, имеющих высшее образование на 1000 чел. от 15 лет; 5 сальдо миграции на 1000 жителей; 6 % безработных от числа экономически активного населения; 7 капитальные вложения на 10 000 детей (млн. руб.); 8 естественный прирост населения на 1000 жителей; 9 % детей дошкольного возраста, обеспеченных детскими садами; 10 численность учащихся на 10 000 населения; 11 численность студентов СУЗов на 10000 населения; 12 численность студентов ВУЗов на 10000 населения; 13 % учащихся, обучающихся во 2 и 3 смену; 14 % отсева учащихся из 9-11 кл.; 15 % уч-ся в школах с продвинутой формой обучения; 16 % вакансий учителей 5-11 классов, просуммированные по предметам обучения, городу и селу; 17 % учителей с высшим образованием, просуммированные по городу и селу; 18 средняя недельная нагрузка учителей (час/неделя); 19 количество учащихся, приходящихся на одного учителя; 20 число посещений театров на 1000 населения; 21число посещений музеев на 1000 населения; 22 число книг и журналов в массовых библиотеках на 1000 населения; 23 кол. Выпуск книг и брошюр на 1000 населения (годовой тираж, экземпляров): 24 % учителей с высшим образованием в городской местности; 25 % учителей с высшим образованием в сельской местности; 26 средняя недельная нагрузка учителей в городской местности; 27 средняя недельная нагрузка учителей в сельской местности; 28 количество учащиеся, 70 приходящихся на одного учителя в городской местности; 29 количество учащихся, приходящихся на одного учителя в сельской местности; 30 напряженность труда учителей для получения заработка в один прожиточный минимум. Казалось бы, такое множество индикаторов позволяет описать рее своеобразие социально-экономической ситуации в конкретном регионе. Однако, по нашему мнению, оно не вполне приемлемо для анализа состояния системы образования в рамках федерального образовательного пространства. Например, индикаторы, фиксирующие экономическую деятельность региона: величину бюджета, валовой продукт, товарооборот, доминирующий тип производства, развитие частного сектора экономики и другие не позволяют описать и оценить собственно систему образования, т.к. расходная часть бюджета не всегда определяется объемом доходов. В предлагаемой методике не учитывается характер самого региона (промышленно развитый и бога-.ый лесными, минеральными и морскими ресурсами Приморский край, богатая газом Тюмень или регионы Нечерноземной зоны). Некоторые регионы имеют коэффициенты доплаты, иной размер прожиточного минимума и т.п. Выделяемая в методике демографическая компонента также состоит из множества индикаторов: смертность, рождаемость, возрастной состав, национальный состав, количество зарегистрированных браков и многие другие. Они, однако, применимы к оценке перспективных состояний развития системы образования, по не ее реальной оценке в настоящее время. Более того, в перечне показателей культурного потенциала региона имеется целый ряд индикаторов, прямо не связанных с образованием: число посещений театров на 1000 населения; число посещений музеев на 1000 населения; число книг и журналов в массовых библиотеках на 1000 населения; выпуск книг и брошюр на 1000 населения годовой тираж, экземпляров. Но, к сожалению, показатели, оценивающие состояние образовательной структуры региона, не могут в достаточной мере характеризовать структуру сложившихся в регионе потребностей в получении образования разного уровня 71 и потребности в продвинутых формах обучения в общеобразовательной школе. Предлагаемые авторами критерии оценки качества образовательного процесса в регионе, такие как капитальные вложения на IО О О Одетей и оценка мощности образовательной сети, являются слишком усредненными и могут даже исказить действительную картину. Разумеется, предлагаемая В.С.Собкиным и П.С.Писарским методика имеет определенную методологическую ценность, продвигает педагогическую науку и образовательную политику в сторону поиска и отбора оптимальных критериев оценки региональных систем образования. И все же следует признать его нереализуемым на практике, не говоря уже о сложности оперирования и сравнительного анализа тридцати слабо связанных друг с другом индикаторов. В публикациях ученых в последние годы стало более частым обращение к теме и методологии регионализации образования, целесообразных моделей органов управления образованием на местах. В работах ученых ИРПО (указанных в библиографии диссертации), сделан анализ и проведена классификация существующих региональных моделей управления (Глазунов А.Т., Золотарев В.Б.. Ткаченко Е.В. и другие). Нами поддерживается их мнение об отсутствии типовых структур управления образованием, что затрудняет процесс формирования и укрепления федерального образовательного пространства и требует специального рассмотрения Министерством образования РФ совместно с администрациями регионов. Еще одной заметной тенденцией в России стало укрупнение моделей управления образованием и в целом социальной сферой. На федеральном уровне примером этого является создание на базе трех бывших самостоятельных ведомств (Минобразования, Госкомвуза, ВАК и Комитета по делам молодежи) единого Министерства образования РФ. Требуется, па наш взгляд, более глубоко осмыслить и научно обосновать идею интеграции, в том числе образовательных учреждений. Министр образования В.Г.Кинелев в свое время активно продвигал идею «больших университетов с региональными 72 |