|
гимназических значков и ожесточенное топтание их ногами. Рассказывая об учителях, их удачных и неудачных приемах, а порой и о чудачествах, С.М. Богословский рисует попутно яркие картинки из школьной жизни: пустой урок под наблюдением надзирателя «Лаврюхи», завтрак во время большой перемены в тесном и душном помещении раздевалки (зала в школе не было) за разные проступки и шалость предусматривались наказания, которые, в свою очередь, выливались в особую систему, они градуировались соответственно тяжести содеянного: стояние «столбом», встать к «стене», наказание у «позорного столба», оставление на час после уроков, что предусматривало занесение наказания в «кондуит», из чего следовало сбавление балла за поведение, самое страшное отчисление из гимназии. [26, 45]. Подобное положение было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существующий казенный дух в учебных заведениях, свидетельство этому — анализ исторических документов и источников, научной литературы, мемуарных воспоминаний. Они убедительно показывают, что в российской педагогической науке и практике конца XIX начала XX в. шел интенсивный инновационный поиск в области воспитания и образования на основе гуманистических идеалов. Проблема гумапизма первоначально сфо]эмировалась в философской и общественно-педагогической мысли, а затем стала оказывать влияние на педагогическую теорию и практику. Наиболее цельное воплощение в российской общественно-педагогической мысли понятие «гуманизм» получило в конце XIX начале XX в., отмеченное в анналах Всемирной истории как «серебряный век русской культуры». Именно в этот период на его основе было сформировано понятие «гуманистическая педагогика». Первые попытки его осмысления с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию были предприняты ещё в дооктябрьский период 25 |
Проведенный анализ становления гимназического образования в России У позволяет выделить одну из тенденций инновационного развития системы образования. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако стратегии реформирования могут быть разными. В анализируемый период доминировала стратегия реформирования "сверху", от государства, и она вела к нивелированию, унификации, единообразию в идеологии образования, что приводило к закрытости школы, казенщине, бюрократизму. Приведем одно из многочисленных воспоминаний современников об обучении в казенной классической гимназии. Так, С.М. Богословский, выдающийся санитарный врач и статистик, в "Воспомина* ниях о гимназии" сумел дать яркую характеристику 5-й московской гимназии в толстовско-деляновскую эпоху с ее "классическим кошмаром" (36), Автор воспоминаний учился в этой гимназии в 1879—1887 годах. Для того времени было типичным вспоминает С.М.Богословский: "Преподаватели древних языков — чехи, едва говорившие на русском языке и душившие учеников грамматикой и бесконечными переводами, так называемыми "экстемполяриями"; надзиратели, которые, в первую очередь занимались подслушиванием разговоров и доносами начальству". Автором образно воспроизведена душная атмосфера классических гимназии — вечная, непримиримая вражда между учителями льи гимназистами, сыскные приемы выслеживания и прослушивания, применявшиеся инспекторами и надзирателями, изнурительный страх перед контрольными и экзаменами и, наконец, бурная радость после окончания школы с пляской на глазах у изумленного надзирателя, который ничего уже не в состоянии сделать с "нарушителями дисциплины", срывание с фуражек гимназических значков и ожесточенное топтание их ногами. Рассказывая об учителях, их удачных и неудачных приемах, а порой и о чудачествах, С.М.Богословский рисует попутно яркие картинки из школьной жизни: пустой урок под наблюдением надзирателя "Лаврюхи", завтрак во время большой перемены в тесном и душном помещении % раздевалки (зала в школе не было). За разные проступки и шалость предусматривались наказания, которые, в свою очередь, выливались в особую систему, они 101 градуировались соответственно тяжести содеянного: стояние "столбом”, встать к "стене", наказание "у позорного столба", оставление на час после уроков, что предусматривало занесение наказания в "кондуит", из чего следовало сбавление балла за поведение, самое страшное — отчисление из гимназии (36). Подобное положение дел было характерно практически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существующий казенный дух в учебных заведениях. Этому свидетельствует анализ исторических документов и источников, научной литературы, мемуарных воспоминаний. Они убедительно показывают, что в российской педагогической науке и практике конца XIX — начала XX в. шел интенсивный инновационный поиск в области воспитания и образования человека на основе гуманистических идеалов. Проблема гуманизма первоначально сформировалась в философской и общественно-педагогической мысли, а затем стала оказывать влияние на педагогическую теорию и практику. Понятие "гуманизм" впервые появилось в эпоху Античности, позднее во второй половине XIV— первой половине XV в., т.е. в период расцвета эпохи Возрождения оно оформилось в ведущее мировоззренческое течение. В это время гуманистическое мировоззрение строится вокруг одного центра — человека. Само понятие выступает в качестве призмы, через которую рассматриваются сущностные характеристики человека — его добродетель и ученость. Именно этот антропоцентрический характер гуманизма явился основополагающим моментом в его дальнейшем развитии. Наиболее цельное воплощение в российской общественнопедагогической мысли понятие "гуманизм" получило в конце XIX — начале XX в., отмеченного в анналах всемирной истории как "серебряный век русской культуры". Именно в этот период на его основе формируется понятие "гуманистическая педагогика". Первые попытки его осмысления, с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию, были предприняты еще в дооктябрьский период в работах М. Демкова, П. Каптерева, А. Медведкова, В. Чернолусскова. |