Кризис педагогической науки и практики осознавался учеными и учителями-практиками давно. В его основе лежало уничтожение или замалчивание отечественных достижений, идеологизация методологических оснований педагогики, пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту, как отечественному, так и зарубежному. Возникшее противоречие между возросшей потребностью общества в самостоятельной творческой личности и образовательной практикой, не удовлетворяющей эту потребность, поставило перед школой новые задачи. Авторитарная педагогика была построена на антидемократической концепции и практике властвования. В условиях авторитаризма всегда игнорируются права, свобода, индивидуальность, желания человека. Утверждается идея подчинения воспитанника воле педагога. Она по своей цели, содержанию и методам воздействия антигуманна и приводит к разрушению личности, ее деградации. Поэтому и не приживается в современной школе. Стали совершенно необходимыми новые отношения между учителями и учениками. Обновление отношений ведет к пересмотру содержания, форм и методов работы, требует организации сотворчества и сотрудничества в школе. В конце 70-х годов в работах А. М. Арсеньева, Г. Н. Волкова, М. И. Кондакова, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина были выдвинуты идеи впедрения достижений педагогической науки в практик}7 . Но проблема внедрения часто отождествлялась с распространением передового педагогического опыта. Нужны были новые условия. Возникла задача: как в реальной жизни с помощью знаний изменить систему социальных ценностей, обеспечить полноценное индивидуальное развитие личности ребенка? Возможные ее решения показали учителя — экспериментаторы 80-х годов (М. А. Амонашвили, И. П. Волков, В.А.Караковский, С. Н. Лысенкова, A.A. Католиков, В. Ф. Шаталов и др.). Если образ идеальной школы был нарисован К. Н. Вснтцелем в виде «Дома 53 |
работы с детьми актуальны и востребованы современной школой и педагогикой. Со второй половины 60-х годов развитие педагогической науки затормозилось из-за противостояния гуманистической и авторитарной педагогики. Кризис педагогической науки и практики осознавался учеными и учителями-практиками давно. В его основе лежало уничтожение или замалчивание отечественных достижений, идеологизация методологических оснований педагогики, пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту, как отечественному, так и зарубежному. Возникшее противоречие между возросшей потребностью общества в самостоятельной творческой личности и образовательной практикой, не удовлетворяющей эту потребность, поставило перед школой новые задачи. Авторитарная педагогика была построена на антидемократической концепции и практике властвования. В условиях авторитаризма всегда игнорируются права, свобода, индивидуальность, желания человека. Утверждается идея подчинения воспитанника воле педагога. Она по своей цели, содержанию и методам воздействия антигуманна и приводит к разрушению личности, ее деградации. Поэтому и не приживается в современной школе. Стали совершенно необходимыми новые отношения между учителями и учениками. Обновление отношений ведет к пересмотру содержания, форм и методов работы, требует организации сотворчества и сотрудничества в школе. В конце 70-х годов в работах А. М. Арсеньева, Г. Н. Волкова М. И. Кондакова, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина были выдвинуты идеи внедрения достижений педагогической науки в практику. Но проблема внедрения часто отождествлялась с распро 2 3 странением передового педагогического опыта. Нужны были новые условия. Возникла задача: как в реальной жизни с помощью знаний изменить систему социальных ценностей, обеспечить полноценное индивидуальное развитие личности ребенка? Возможные ее решения показали учителя экспериментаторы 80-х годов (М. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, В. Ф. Шаталов и др.). Если образ идеальной школы был нарисован К. Н. Вентцелем в виде ’’Дома свободного ребенка”, то В.А. Сухомлинским в виде "Школы радости", Ш. А. Амоношвили в виде "Школы жизни". В отчете о своей творческой встрече педагоги-новаторы написали: "То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны нашим детям дать новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если нет способов к принуждению на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития" [ПО]. Появились первые публикации, статьи, пособия, монографии, в которых обсуждались средства, методы, применяемые учителяминоваторами для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество учителей и учеников, использование опорных сигналов, безотметочное учение, качественная оценка результатов деятельности учеников, опережающее обучение, подача учебного материала крупными блоками, отношение к уроку как к со |