|
приемы и способы работы. Ведь не случайно всплеск их признания, т.е. когда другие учителя-практики стремились работать на основе их идей, приходится как раз на период торможения реформы 1984 г. Учителя-новаторы породили «педагогику сотрудничества» свою особую систему педагогических ценностей, которая отличалась от традиционной знаниево-просветительской Второе направление в возникновении альтернативного образования связано с ориентацией создателей моделей новых школ на зарубежный опыт, прежде всего гуманистически ориентированной школы. В основу закладывался опыт гуманистической педагогики М. Монтессори, Вальдорфской педагогики и другие, внедрялся зарубежный опыт по отдельным проблемам образования: преподавание иностранного языка на основе Оксфордских технологий, различных американских проектов, например, глобального образования или сексуального воспитания в начальной школе и другие. Анализ опыта данной инновационной деятельности показывает, что в этих школах идет ориентация на образовательные системы западного образца, где личность идентифицирует себя со всем человечеством, ориентируется на общечеловеческие ценности. Доминирует установка на развитие личности, способной самостоятельно разрешать все «основные вопросы быта», вырабатывать собственную шкалу ценностей. Здесь преобладали творческие подходы, постоянное стимулирование способности к рефлексии, наращивание новых знаний. Однако абсолютизация такого подхода вызывает сомнения прежде всего потому, что ребенок формируется как бы вне российского нациоиально-религиозно-полигического пространства, т.е не учитывается российская специфика, социальноэкономические условия, в которых предстояло функционировать общеобразовательным учреждениям такого типа. Опыт показывает, что они, как правило, испытывали затруднения в научно-методическом обеспечении учебного процесса, что в итоге приводило или к отторжению, или к сведению 66 |
В. Л. Сухомлинский создал на базе Павлышской школы уникальную, авторскую школу, которая изначально была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуальнотворческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого ребенка. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор. Этот перечень гуманистических принципов, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского, можно было бы и продолжить. Однако заслуга В. А. Сухомлинского состоит в том, что он создал в сознании советского учителя образ гуманистической школы, который затем интенсивно начинает развиваться в 60-80-е годы учителями-новаторами (И.П. Волков, Т.И. Гончарова И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Ф. Шаталов, Ш. Амонашвили, А.Н. Тубельский и другие). Все это побуждало учительство к творчеству, к стремлению обновить свои приемы и способы работы. Ведь не случайно всплеск их признания, г.е. когда другие учителя-практики стремились работать на основе их идей, приходится как раз на период торможения реформы 1984 г. Учителя-новаторы породили "педагогику сотрудничества", свою, особую систему педагогических ценностей, которая отличалась от традиционной, "знаниевой" системы ценностей. В этот же период Ш. Амонашвили в практической деятельности демонстрирует возможность реализации идей педагогики сотрудничества. На основе многолетнего опыта педагогической работы Ш. А. Амонашвили пришел к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода — императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору В связи с этим появляются инновационные учебные заведения, которые исчезли с образовательного пространства советского государства, это — гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений (казачьи, купеческие, фермерские, морские школы, кадетские корпуса). Новизна лицеев, гимназий, колледжей состояла прежде всего в диверсификации школьных программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах. Анализ концепций развития этих школ показывает, что замысел состоял в том, чтобы возродить идеал гуманной, демократической школы, который начал складываться в российской педагогической науке и практике конца XIX начала XX века и который затем был прерван революционными изменениями в 1917 году. Представление о такой школе можно найти у К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Венцеля, И. И. Горбунова-Посадова и др. (см. 2.1.). Такой образ школы витал в сознании советского учителя, а в педагогической практике были созданы единичные образцы идеальной школы, такие как "Дом радости" В.А. Сухомлинского и "Школа жизни" Ш.А. Амонашвили. Второе направление в возникновении альтернативного образования связано с ориентацией создателей моделей новых школ на зарубежный опыт, прежде всего гуманистически ориентированной школы. В основу закладывался опыт гуманистической педагогики М. Монтессори, Вальдорфской педагогики и др., внедрялся зарубежный опыт по отдельным проблемам образования: преподавание иностранного языка на основе Оксфордских технологий, различных американских проектов, например, глобального образования или сексуального воспитания в начальной школе и др. Анализ опыта данной инновационной деятельности показывает, что в этих школах идет ориентация на образовательные системы западного образца, где личность идентифицирует себя со всем человечеством, ориентируется на общечеловеческие ценности. Доминирует установка на развитие личности, способной самостоятельно разрешить все “основные вопросы быта”, выра батывать собственную шкалу ценностей. Здесь преобладают творческие подходы, постоянное стимулирование способности к рефлексии, наращивание новых знаний. Однако такой подход вызывает сомнения прежде всего потому, что ребенок формируется как бы вне российского национально-религиозно-политического пространства, т.е. не учитывается российская специфика, социальноэкономические условия, в которых им предстояло функционировать. Опыт показывает, что они, как правило, испытывали затруднения в научно-методическом обеспечении учебного процесса, что в итоге приводило или к отторжению, или к сведению первоначального замысла гуманистического образования, в лучшем случае, к применению технологий этого образования в традиционной системе обучения. Происходит то, что американский исследователь Д. Шон назвал "смешением концепции”. Анализируя процесс переноса педагогических идей или целой системы в новую культурно-образовательную ситуацию, он пришел к выводу, что ее первоначальное значение меняется, и назвал это явление ’’смешением концепции”. Третье направление в создании альтернативной школы можно определить как попытку возродить поиски экспериментальных школ конца XIX — начала XX в. (JI.H. Толстой, А.Н. Острогорский, М.М. Быкова, Н.Ф. Бунаков, Е.А. Репман, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и др.) и опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20—30-х годов (С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, A.C. Толстое, Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Рошаль и др.), где закладывался опыт экспериментальной деятельности в педагогике. Первый опыт соединения теоретических изысканий на основе союза с практикой и создания творческих '‘мастерских” по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т. Шацким. Опытные станции, организованные С.Т. Шацким, представляли собой научно-производственные педагогические объединения, которые позволили соединить теоретические исследования и практическую деятельность педагогов. С его точки зрения, педагогическая наука, используя законы смежных дисциплин, открывает закономерности педагогического процесса, и на этой основе создается новая школьная практика. Роль науки состоит в осуществлении не |