|
первоначального замысла гуманистического образования, в лучшем случае, к применению технологий этого образования в традиционной системе обучения. Американский исследователь Д. Шон, анализируя процесс переноса педагогических идей или целой системы в новую культурнообразовательную ситуацию, пришел к выводу, что её первоначальное значение меняется, и назвал это явление «смешение концепции».[248,74] Третье направление в создании альтернативной школы можно определить как попытку возродить поиски экспериментальных школ конца XIX начала XX века (Л.Н. Толстой, А.Н. Острогорский, М.М. Быкова Н.Ф.Бунаков, Е.А. Репман, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и другие) и опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20-30-х годов (С.Т.Шацкий, М.М. Пистрак, А,С. Толстов, Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Рошаль и др.), где закладывался опыт экспериментальной деятельности в педагогике. Первый опыт соединения теоретических изысканий на основе союза с практикой и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т. Шацким. Опытные станции, организованные им, представляли собой научно-производственные педагогические объединения, которые позволили соединить теоретические исследования и практическую деятельность педагогов. С его точки зрения, педагогическая наука, используя законы смежных дисциплин, открывает закономерности педагогического процесса, и на этой основе создается новая школьная практика. Роль науки состоит в осуществлении непрерывного многократного анализа практики, её обобщения и постановки новых педагогических проблем. Таким образом, теория, по мнению С.Т. Шацкого, является опережающей, преобразующей силой по отношению к практике и призвана указывать пути решения проблем, стоящих перед школой. 60-90-е годы этот инновационный опыт был применен при разработке «Дидактической системы обучения Л.Н. Занкова», «Системы развивающего 67 |
батывать собственную шкалу ценностей. Здесь преобладают творческие подходы, постоянное стимулирование способности к рефлексии, наращивание новых знаний. Однако такой подход вызывает сомнения прежде всего потому, что ребенок формируется как бы вне российского национально-религиозно-политического пространства, т.е. не учитывается российская специфика, социальноэкономические условия, в которых им предстояло функционировать. Опыт показывает, что они, как правило, испытывали затруднения в научно-методическом обеспечении учебного процесса, что в итоге приводило или к отторжению, или к сведению первоначального замысла гуманистического образования, в лучшем случае, к применению технологий этого образования в традиционной системе обучения. Происходит то, что американский исследователь Д. Шон назвал "смешением концепции”. Анализируя процесс переноса педагогических идей или целой системы в новую культурно-образовательную ситуацию, он пришел к выводу, что ее первоначальное значение меняется, и назвал это явление ’’смешением концепции”. Третье направление в создании альтернативной школы можно определить как попытку возродить поиски экспериментальных школ конца XIX — начала XX в. (JI.H. Толстой, А.Н. Острогорский, М.М. Быкова, Н.Ф. Бунаков, Е.А. Репман, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и др.) и опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20—30-х годов (С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, A.C. Толстое, Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Рошаль и др.), где закладывался опыт экспериментальной деятельности в педагогике. Первый опыт соединения теоретических изысканий на основе союза с практикой и создания творческих '‘мастерских” по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т. Шацким. Опытные станции, организованные С.Т. Шацким, представляли собой научно-производственные педагогические объединения, которые позволили соединить теоретические исследования и практическую деятельность педагогов. С его точки зрения, педагогическая наука, используя законы смежных дисциплин, открывает закономерности педагогического процесса, и на этой основе создается новая школьная практика. Роль науки состоит в осуществлении не прерывного многократного анализа практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Таким образом, теория, по мнению С.Т. Шацкого, является опережающей по отношению к практике и призвана указывать пути решения проблем, стоящих перед школой. В 60—90 -е годы этот инновационный опыт был применен при разработке "Дидактической системы обучения Л.В. Занкова", "Системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова", в основу программы "Развитие" A.B. Запорожца — Л.А. Венгера, "Деятельностной теория обучения П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной", "Школа диалога культур" B.C. Библера, в гуманистической воспитательной системе школы В.А. Караковского, Волгоградском мужском педагогическом лицее — авторской школе Ф.Ф. Слипченко и др. По существу экспериментальный путь привел к созданию авторских школ. При всем многообразии инновационных авторских школ в фокусе их внимания находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в процессе практической деятельности благодаря таланту педагогановатора. В экспериментальных школах основное внимание уделяется научно обоснованному эксперименту по проектированию и разработке инновационной модели школы. Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебновоспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи. Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее, их деятельность — заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Экспериментальные школы, отмечает А.Н. Джуринский, |