|
распространения (массовые частные), или по источнику возникновения (внутренний, внешний), а также по авторству или предметности и т.д. Вышеизложенные идеи о сущностных характеристиках педагогических инноваций позволяют исследователям и педагогическим коллективам на научной основе организовать инновационный поиск в развивающейся школе. Разделяя в целом теоретические представления о сущности педагогических инноваций, исследователи волгоградской научной школы (В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.) определяют новшество как нечто новое в теории и практике образования, существующее в виде идеи, концепции, принципа и т.д. Методологическая ценность понятия «нововведение в педагогике» заключается в том, что оно характеризует содержательную сторон}7 инновационной деятельности учителя и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах его деятельности. Педагогическая инновация, на наш взгляд, это высшая форма саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами. В её основе лежит инновационный процесс, в котором инновационная деятельность учителя носит проектировочный характер и направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий. В процессе реформирования системы образования любая инновация была противоположна официально принятым нормам и рассматривалась как альтернативная, а учителя-новаторы зачастую не признавались и не поддерживались официальными «властями». Вплоть до конца 80-х годов, не вникая в значимость инноваций, власть лридержащие все инновационное в образовании выдавали как альтернативное образование, главная задача которого сводилась к борьбе с традиционными подходами. Тем не менее альтернативное образование пробивало себе дорогу и высвобождало место многообразному, многоликому вариативному, которое, опираясь на 75 |
Л. С. Подымова, деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей, нововведения, предпринимаемые администраторами — проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.) (315). Второй тип нововведений — инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной целенаправленной, научно обоснованной междисциплинарной деятельности. М. С. Бургин предлагает классифицировать инновации с точки зрения управления по двум основаниям — стихийные и целенаправленные. Он выделяет следующие подтипы инноваций: научный. Контрольные функции выполняют научные организации; — научно-административный. Контроль осуществляют они же при поддержке органов управления народным образованием; административно-научный. Контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку; политико-административный. Контрольные функции берут на себя административные органы (53). А. П. Тряпицына считает, что основанием для классификации должен стать «критерий сферы применения новшества» и в связи с этим выделяет следующие группы новшеств в: области целевого назначения, миссии образования; сфере интегративных педагогических идей; содержании образования; сфере организации и построения систем образования; области разработки технологий и отдельных приемов; сфере оценки качества» (337). В педагогической литературе встречаются и другие подходы к определению критериев классификации новшеств, например, критерий плановости, т. к. все новшества можно разбить на две противоположные группы — стихийные и плановые — или классифицировать по степени распространения (массовые — частные) или по источнику возникновения (внутренний, внешний), а также по авторству или предметности и т. д. Разделяя в целом вышеизложенные теоретические представления о сущности педагогических инноваций, исследователи волгоградской научной школы (В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, А. Н.Кузибецкий, Т.С. Перекрестова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, К.А. Сисеров и др.) определяют новшество как нечто новое в теории и практике образования, существующее в виде идеи, концепции, принципа и т.д. Методологическая ценность понятия “нововведение" в педагогике заключается в том, что оно характеризует содержательную сторону инновационной деятельности учителя и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах его деятельности. Однако чтобы нововведение могло быть реализовано в педагогической практике, необходим особый механизм по его реализации. В. В. Давыдов отмечает, что в качестве основного механизма развития инновационной практики выступает процесс ее проектирования, который является особым и своеобразным видом творческой деятельности, тесно связан с научным исследованием, с прогнозированием, планированием, моделированием, программированием, социальным управлением (91). \/ Проектирование инновационной образовательной системы предполагает целенаправленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта. При таком подходе приходится не просто описывать то, что уже появилось в реальности, но создавать на основе теоретического видения то, чего до осуществления проектной работы не было. В связи с этим в педагогике появилась специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества, который создается не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как план предстоящей деятельности. Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, отмечает П. Г. Щедровицкий, учитель должен знать следующее: вид и характер требующегося ему продукта; вид и характер исходного материала преобразований; необходимые для преобразования орудия и средства; характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях, в свою очередь, должны учитывать их отношения: а) к объектам преобразований; б) к орудиям (или средствам) деятельности. Таким образом, намечаемое целевое преобразование практики может быть представлено исключительно как замысел, как идеальное (382). Следовательно, инновационный процесс неразрывно связан с педагогическим проектированием. Ведь проектирование есть технология приме высшая форма саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами. В ее основе лежит инновационный процесс, в котором инновационная деятельность учителя носит проектировочный характер и направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий. Проектирование инновационных процессов основывается на их системном познании, в котором изучается: 1) структурная организация процесса, его механизмов и условий протекания; 2) деятельность коллективных и индивидуальных субъектов развивающейся педагогической системы; 3) парадигмальные установки, реализуемые (сознательно или стихийно) участниками инновационных процессов; 4) продукт инновационного процесса — новое качество образовательных систем. Его достижение не означает прекращения инновационного поиска, который, по сути, становится проявлением высокоэффективной педагогической деятельности, адаптированной к индивидуальному потенциалу учителей, которые благодаря участию в новаторстве индивидуальным образом ассимилируют достижение науки. В свою очередь сама педагогическая наука может существовать лишь в органическом единстве с инновационной практикой. Будучи научно направляемой и сопровождаемой, инновационная практика становится "инобытием", формой существования научно-педагогической теории. В этом случае инновационная образовательная система переходит в качественно иное состояние своего развития — саморазвитие. Выявлению механизма процесса саморазвития инновационной образовательной системы посвящен следующий параграф. 13. Концепция процесса саморазвития инновационной образовательной системы Концепция (от лат. Сопсербо) — ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления (353. С.222). Ведущий замысел, идея разрабатываемой нами концепции заключается в том, что саморазвитие инновационной школы носителя нового качества образования основывается на инно |