|
опытом, выработки у него необходимых знаний, навыков, умений и качеств, позволяющих эффективно выполнять свои профессиональные обязанности; в-третьих, как сверхзадача, стоящая перед офицерами в плане своего профессионального совершенствования [21]. Значимость культурологического подхода к педагогическим проблемам обусловлена тем, что даже самые рациональные воспитательные мероприятия и технологии без учета собственного человеческого фактора, то есть уровня культуры субъекта и объекта педагогического процесса, не приносят желаемого результата. Такой подход позволяет преодолеть формально-нормативное отношение к педагогике, как производительнице готовых рецептов и технологий, он дает возможность проникнуть в глубь педагогических реальностей, подняться над уровнем обыденности и с высоты многовекового опыта решать проблемы подготовки военных специалистов, поскольку «в его содержании спрессован в своих наиболее существенных определениях многогранный, бесконечно обновляющийся, противоречивый поток социальной действительности» [21]. На наш взгляд, опосредствующим звеном, соединяющим педагогическое воздействие и саморазвертывание природных задатков человека, могут быть ценности культуры. Воспитатель предъявляет их, а воспитуемый воспринимает как предмет влечений. Мы полностью согласны с мнением, что движущей силой и источником воспитания является противоречие между деятельностью воспитателя и деятельностью самого воспитуемого в процессе их взаимодействия. Воспитание есть форма, в которой эти противоречия существуют, разрешаются и обостряются до кризиса [4]. На наш взгляд, причина противоречий воспитательного процесса кроется в противоречивой природе предъявляемых воспитателем и воспринимаемых воспитуемыми ценностей культуры. Самодвижение личности зависит от тех внутренне противоречивых отношений, которые сложились в ней на данный момент. Воспитатель может преднамеренно \ вызывать те или иные противоречия как средство воспитания личности (он |
желательному, но не наличному в настоящей ситуации, 2) функциональная потребность в деятельности, в активности. В свою очередь, «движущей силой актуально осуществляющегося процесса развития оказывается сложно организованное противоречие между целевой установкой, относительно неизменной, фиксирующей желательное будущее качество и связанной с содержательной стороной личности, и актуально осуществляющимся процессом деятельности, меняющимся в зависимости от условий и связанным с динамической стороной личности, с ее функциональными возможностями» [17, 30]. Таким образом, движущей силой развития признается противоречие между двумя моментам, двумя состояниями субъекта —потенциальным и актуальным. Отметим, что та же структура детерминации действует в разных ситуациях: сознательного саморазвития личности (когда необходимость и направление самоизменения определяются изнутри), стихийного развития, воспитания (когда воздействия на субъект исходят главным образом извне). В последнем случае возникает противоречие между объективной системой требований, предъявляемых субъекту, и его реальной деятельностью. К внутренней регуляции поведения как бы подключаются внешние воздействия, что хорошо согласуется с общим положением: воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем менее организована система. На наш взгляд, опосредствующим звеном, соединяющим педагогическое воздействие и саморазвертывание природных задатков человека, могут быть ценности культуры. Воспитатель предъявляет их, а воспитуемый воспринимает как предмет влечений. По нашему мнению, движущей силой и источником воспитания является противоречие между производством и присвоением ценностей культуры; противоречием воспитания является противоречие между деятельностью воспитателя и деятельностью самого воспитуемого в процессе их взаимодей28 ствия. Воспитание есть форма, в которой эти противоречия существуют, разрешаются и обостряются до кризиса. Выбор, переработка и включение в деятельность других людей ценностей культуры с целью их воспроизводства и есть педагогическая деятельность, суть которой —во взаимодействии с обучаемыми в процессе освоения ими ценностей культуры. На наш взгляд, причина противоречий воспитательного процесса кроется в противоречивой природе предъявляемых воспитателем и воспринимаемых воспитуемыми ценностей культуры. Самодвижение личности зависит от тех внутренне противоречивых отношений, которые сложились в ней на данный момент. Воспитатель может преднамеренно вызывать те или иные противоречия как средство воспитания личности (он корректирует отношения в коллективе, выдвигает цель воспитания, конструирует задачу и т.д.). С этих позиций, противоречие между производством и присвоением ценностей культуры и его развитие в виде противоречия между педагогической деятельностью и самоопределением личности к освоению ценностей культуры является ведущим для интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов. Анализ понятия «ценность» показывает, что оно пришло в психологию и педагогику из философии и социологии (аксиологии), введено в оборот И. Кантом при противопоставлении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости). Ценность это понятие, которое получило широкое распространение при изучении личности и социального поведения. Предлагаем для рассмотрения несколько определений этого понятия: «Ценности моральные и эстетические принципы, верования и нормы, которые придают последовательность и направление решениям и действиям людей. Там, где таких ценностей придерживаются или они предписываются большинству населения, они могут выступать как социальные нормы» (Английский педагогический словарь Д. Раунти). 29 |