|
тируется на американскую модель построения учебного процесса, хотя зачастую такая ориентация характеризуется лишь внешними атрибутами и имеет крайне поверхностный характер, еще часть российских вузов пытается внедрить собственные разработки в этой области. Следует отметить, что слепой переход на западные методики обучения в России часто приводит к совершенно обратным последствиям, относительно желаемых инициаторами такого перехода. Результатами подобных действий становятся снижение качества обучения, непонимание студентами, преподавателями, профессиональными кругами и широкой общественностью истинной сути и направленности нововведений и т. д. Ведущие вузы страны стараются системно подходить к инновациям в сфере организации учебного процесса, руководствуясь курсом на повышение качества и содержания образования в свете возможностей, открываемых новыми технологиями, а не желанием просто использовать принятые в западных вузах образовательные технологии (а иногда лишь их броские названия) в отрыве от конструкции всей системы обучения и обоснованности их внедрения. В рамках учебной подсистемы российского вуза можно особо выделить воспитательный компонент. Более того, по отношению к ряду высших учебных заведений страны можно даже применить термин «учебно-воспитательная подсистема». Гораздо более существенная роль воспитательного компонента в российской высшей школе, по сравнению с североамериканскими и западноевропейскими вузами, объясняется следующим фактором. В студенческом контингенте российских вузов абсолютное большинство составляет молодежь в возрасте до 25 лет, преобладающая часть которой поступает в вуз сразу после окончания школы в возрасте 17-19 лет. Естественно, что в этой ситуации студенты младших курсов являются еще не сформировавшимися личностями, зачастую не вышедшими из так называемого «тинэйджерского» возраста и требующими воспитательно-дисциплинарного участия вуза. Кроме того, эти студенты изначально не готовы к значительной степени академической самостоятельности, которую им может предоставить вуз, в силу предыдущего опыта школьной учебно-воспитательной среды и еще не сформировавшегося чувства 141 |
ческне н лабораторные работы при условии основного упора яа аудиторные групповые занятия; использование бумажных носителей для всех видов учебной работы; разделение учебного юла на дна семестра; единые для всех формы аттестации в виде зачетных и экзаменационных сессий в конце каждого семестра, по результатам которых ставиться оценка за соответствующий семестр: единые для всех формы проведения экзаменов и запетое (экзаменационные билеты); итоговая аттестация в виде эзшитъх дипломной работы. Следует отмстить, что в контексте времени своего формирования, такая модель была вполне эффективной и оправданной, хотя и с некоторыми замечаниями. Однахо. вся динамика и логика развития российского общества в целом, интеграция страны r мировое образовательное пространство, совершенно иной уровень современного научного и технологического развития диктуют необходимость изменения указанной модели. И подобные изменения происходят в существенной час™ российских вузов федерального значения, многие из которых уже сегодня значительно изменили модель организации учебного процесса. Во многих российских иузач активно используются занятия по индивидуальным учебным планам: новые формы контроля и аттестации, напрямую учитывающие успеваемость студентов в течение всего времени обучения; компьютерные и мультимедийные технологии; дистанционные методы обучения для студентов-заочников; разделение учебного года на триместры и использование летнего периода для дополнительного и иных форм обучения; и т.д. Тем не менее, в общем случае пока можно констатировать, что описанная традиционная модель все еще остается базовой и в этом смысле стереотипной а российской системе высшего образования. Использование те* или иных методов и технологий обучения в настоящее время зависит в основном от самих вузов, от их финансового потенциала, организационных возможностей, уровня консерватизма н традиционализма в профессорско-преподавательской среде, целей перспективного развития. Ряд вузов (в основном негосударственных) практически полностью ориентируется на американскую модель построения учебного процесса, хотя зачастую такая ориентация характеризуется лишь внешиими атрибутами к имеет крайне поверхностный характер, еще часть российских вузов пытается внедрить собственные разработки в этой области. Следует отметить, что спспой переход на западные методики обучения в России часто приводит к совершенно обратным последствиям относительно желаемых инициаторами такого перехода. Результатами подобных действий становятся снижение качества обучения. непонимание студентами, преподавателями, профессиональными кругами и широкой общественностью истинной сути и направленности нововведений и тщ. Ведущие вузы страны стараются системно подходить к инновациям в сфере организации учебного процесса, руководствуясь курсом на повышение хачества и содержания образования в свете возможностей, открываемых новыми технологиями, а не желанием просто использовать принятые у западных вузах образовательные технологии (а иногда лишь их броские названия) в отрыве от конст рукции всей системы обучения и обоснованности их внедрения. Таким образом, можно констатировать исло.-сьзование в российской высшей школе различных методик и технологий обучения при сохраняющейся пока обшей орнеятапии на традиционную для России модель обучения студентов. Очевидно, что в настоящее время происходит становление новой системы обучения, но т о т процесс имеет крайне неравномерный характер, а использование новых образовательных технологий пока не «мест комплексного и системного характера в рамках российской системы высшего образования. В рамках учебной подсистемы российского вуза можно особо выделить воспитательный компонент. Боле© того, по отношению к ряду высших учебных заведений страны можно лаже применить термин «учебно-воспитательная подсистема». Гораздо более существенная роль воспитательного компонента к российской высшей школе, по сравнению с североамериканскими и западноевропейскими вузами, объясняете* следующим фактором. В студенческом контингенте российских вузов абсолютное большинство составляет молодежь в возрасте до 25 лет, преобладающая часть которой поступает в вуз сразу после окончания школы в возрасте 17-19 лед-. Естественно, что в этой ситуации студенты младших курсов являются еще яе сформировавшимися личностями, зачастую не вьшедшлмк из так называемого «тинэйджерского» возраста и требующими воспнтатсльлодисцинлкнарного участия вуза. Кроме того, эти студенты изначально не готовы к значительной степени академической самостоятельности, которую им может предоставить вуз, в силу предыдущего опыта школьной учебно-воспитательной среды к еще не сформировавшегося чувства личной ответственности за самих себя. Поэтому в вузе просю не могут 93 |