|
наиболее полно отражающих сущность, содержание к специфику педагогической деятельности преподавателя ввуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером. В ряде научных работ, посвященных деятельностному подходу, предлагаются следующие основания для построения системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и способам существования; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности; степень распространенности; степень интенсивности; эхсплицированность (возможность оценивания результатов); эмерджентность (свойство, присущее деятельности в целом и не присущее ее зидам) [59,70, 71]. Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические (рис.2.7.). Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так а специфические особенности педагогической деятельности преподавателя высшего военно-учебного заведения. Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание. Познание, осуществляемое с целью анализа и преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и усвоения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. Основными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется в виде учения и преподавания. Оба типа познания чрезвычайно важны для развития теории и практики профессиональной подготовки преподавательских кадров. Они ориентируют, с одной стороны, на разработку модели (профессиограммы) деятельности преподавателя вуза, а с другой на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, в процессе профессиональной подготовки (преподавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и во втором случаях модель выступает основным |
Конструктивное преобразование педагогической деятельности невозможно без исследования ее онтологии, т.е. существования, характеристик и функций познания. Педагогическая деятельность существует объективно как преобразование своего объекта (педагогической ситуации) и субъективно как психическая активность преподавателя (решение педагогической задачи). По способу существования следует различать актуальное (практика, решезже педагогкческкх задач) и потенциальное (теория, личный педагогический опыт) существо-' вгние. Рассматривая педагогическую деятельность как объективную и субъективную реальность, необходимо отметить ее диалектический характер. Диалектика проявляется б соотношении и взаимопереходах объективного и субъективного компонентов. Педагогические теории (объективное) осваиваются и применяются преподавателем г. учетом индивидуально -психллогических особенностей его ли-нссти (субъективное). 3 то не в^эемя г&чкый^гыт одного недатога (субъективное), признанный и успешно применяемый на практике многими преподавателями, со временем получает статус теории (объективное). Аналогичное проявлен/,? диаяектлчгсксго характер?, имеет ззстуальчое и потенциальное существование апагогической деятельность. Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, имеет ряд собственных отличительных свойств, черт и качеств. Е научной литературе их принято ЕЕзызатхарактер?:-тиками [33, с. 1455'. Выявление характеристик, наиболее полно отршаюп^х сущность, содержание и специфику педагогической деятельности преподавателя вуза, затрудняется ее сложным, диалектическим характером. 5 ряде научный-работ, ::птвпценных деятельног-ному ,::тд/.о.г;у, предпггаются следующие основания для построек?;* системы характеристик деятельности: принадлежность деятельности к тем или иным видам, формам и спосо бам сугцестзозгния; мировоззренческое осмысление деятельности; степень сложности, степень распространенности; степень интенсивности; зхсплициро ванность (возможность оценивания результатов); эмерджекткость (свойство, присущее деятельности в целом и ке присущееее видам) [59, 70» 71]. Для описания педагогической деятельности целесообразно использовать совокупность характеристик, выявленных по основанию принадлежности: морфологические, аксиологические, праксиологические и онтологические. Такой подход позволяет наиболее полно отразить как сущностные, так и специфические особенности педагогической деятельности преподавателя Btienifcro зоекно-учебного заведения. Знание способов существования и основных характеристик педагогической деятельности обеспечивает ее познание, Познание, осуществляемое’ г це^ лью анализа к преобразования педагогической деятельности, имеет научный характер. Познание с целью изучения и усвоения теории и практики педагогической деятельности носит учебный характер. О:нозными способами научного познания являются исследование, моделирование и проектирование. Учебное познание осуществляется з виде учения и преподавания. Оба типа познание чрезвычайно ванны для развития теории и практики профессиональной подготовки преподгзателъсхкх кадроз. Они ориентируют, о одной стороны, на разработку модели (профессиогр-аммы) деятельности преподавателя вузе., а с другой на моделирование профессиональной подготовки слушателей по овладению этой деятельностью. Модель деятельности, как научная концепция, s процессе профессиональной подгстськи (поепсдавание и учение) трансформируется в образно-понятийную модель осваиваемой деятельности. То есть и в первом и зо втором случаях модель выступает основным понятием познания непнгопнчеоной гетоеяьнегти, я~л--пь одновременно и его целью, и результатом, и среде"; см. Для разработки модели профессиональной деятельности преподавателя вуза необходимо проведение эмпирического исследования, основными.задачами которого являются: выделение основных профессиональных задач; анализ внешних условий деятельности; выявление содержания деятельности; анализ |