|
системы военного образования, то она, как лишь представляется, является наиболее приемлемой для реализации в современных условиях. Исследование проблемы управления СВО показало, что в ряду актуальных проблем стоит формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация государственных образовательных стандартов привела :< значительному уменьшению времени, отводимого на военнопрофессиональную подготовку офицерских кадров. А сокращение сроков их обучения еще более ограничивает возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов. Успешное решение наззанных и многих других проблем высшей военной школы возможно только на путях дальнейшей подготовки военных кадров. Ее решение предполагает поисх новых подходов, разработку адекватных моделей и процедур, позволяющих определить минимум содержания обучения, обеспечивающий -фебуемый уровень подготовки вузов. В современных условиях, в связи с тенденцией к стандартизации профессионально-образовательных программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования, "перейдут" в сферу государственного заказа. Однако разработка теоретических (концептуальные подходы) и прикладных (модели, методики) основ этой деятельности останутся прерогативой СВО и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы замечания B.C. Леднева о том, что проблема структуры содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование. Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели сформировать личность человека в соответствии г. некоторым образцом [192, 209]. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание образования", его сущность и структура. Как показывает анализ научной литературы, правомерно говорить о трех относительно самостоятельных позициях в понимании структуры содержания образования. Например, С.И. Архангельский представляет содержанке образования в виде четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, |
5! факультетах переподготовки; повышение военно-профессиональной квалификации на факультетах к курсах повышения квалификации. Непосредственно управленческий компонент системы военного образования при реализации промежуточной стратегии, представлен также, как и при минимальной стратегии. Единственной особенностью при этом является определение в органах управления структур (каправленцез), осуществляющих руководство на новых реформированных и иных направлениях. Это позволяет сбалансировать, т.е, обеспечат* тесную взаимосвязь с преобразованиями, которые планируются и провидятся в высшей военной школе: осуществить интеграцию в многоуровневую структуру образования страны; 'внедрение государственных образовательных стандартов; оптимизировать перечень специальностей и специализаций подготовки офицерских хздрсз и др 3 связи с тем, что промежуточная стратегия учитывает ближайшие перспективы развития системы военного образования она* как представляется, является наиболее приемлемой для реализации з современных условиях. Исследование проблемуправления СЗО РВСН показало, что е ряду актуальных проблем стоит формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация государственных образовательных стандартов привела к значительному уменьшению времени, отводимого на военнопрофессиональную подготовку офицерских кадров, А сокращение сроков их. обучения еще более ограничивает возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов. Успешное решение названных и многих других проблем высшей зоенпой школы возможно только на путях дальнейшего совершенствования подготовки военных кадров. Бе решение предполагает поиск новых подходов, разработку адекватных моделей и процедур, позволяющих определить минимум содержания обучения, обеспечивающий требуемый урозе.чъ подготовки военных кадров в вузах. В современных условиях, в связи с тенденцией к стандартизации профессионально-образовательных программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования, "перейдут” в сферу государственного заказ-. Однако разработка теоретических (концептуальные подходы) и прикладных (модели, методики) основ этой деятельности останутся прерогативой СВО и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы замечания В.А.Сластенина о том, что проблема структуры содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само о6разозанЕе(Ц5,-с,7), Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо зключкть в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели сформировать личность человека в соответствии с некоторым образцом. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание рбразования”, сущность к структура данного феномена. Как псказызает анализ научной литературы, правомерно ::о=эр?:тг~ о -р^х относительно самостоятельных позициях з понимании структуры к содержания образования. Например, СМ. Архангельский представляет содержание образование в виде четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, мышлении и czc: ,^ lx деятельности; система общих инте^хекгугльных к практических умений и навыков; опыт творческой деятельности; система мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и идеагоз (45.-S.48-49). Данной позиции, в основном, придеркизается и В.П. Лернер. Другой подход к пониманию содержания образования представлен в работах В.СЛедкеза и Ю.Г,Фокина. По их мнению, содержание образования это часть общечеловеческой культуры (З.С, Леднев) или система элементов объективного опыта человечества {Ю.Г, Фокин), необходимая для развития и профессиональной деятельности индивида (132.-c.79,! 12-118). Оба автора признают, что элементы культуры и опыта должны специально отбираться 52 |