Проверяемый текст
Лебедева, Галина Васильевна; Методика обучения истории искусств студентов-архитекторов технического университета (Диссертация 1998)
[стр. 119]

лизме, а исключительно в не талантливости обучаемого.
Например, в основе таких теорий, как тестирование интеллекта и прогрессивизма лежат законы о наследственных и врожденных факторах.
Функции преподавателя изобразительного искусства в свете этих концепций должны ограничиваться лишь созданием благоприятной почвы для вызревания и расцвета врожденных способностей студента, на чем настаивают некоторые педагоги.
Таким образом, от преподавателя требуется лишь стоять в стороне, чтобы не мешать, не искажать процесс спонтанного развития природных сил студента.
Далее утверждается, что образование не является само по себе самостоятельной силой, а по этому поле его деятельности сильно ограничено.
Отмечается, что познание искусства, развитие эстетического вкуса требует какого-то иного творческого мыслительного и духовного акта, чем изучение всех остальных предметов.
На наш взгляд, теоретической базой для развития системы
художественного образования должна быть концепция обучаемости любого нормального человека.
В свое время Дж.
Локк утверждал, что формирование человеческой личности на девять десятых определяется воспитанием и образованием, поэтому образование считалось чрезвычайно важным формирующим фактором.
В настоящее время растет понимание того факта, что образование
представляет собой процесс или совокупность процессов, в ходе которых у студента в результате его собственной деятельности, направляемой педагогами, развиваются те или иные способности, умения и навыки [176, 177].
Отсюда вытекает понимание роли преподавателя и всей вузовской практики, как активной организации познавательной деятельности студентов путем привития им определенных умений, стимулирования способностей и развития интеллекта,
а также моральных достоинств и эстетических представлений.
Данной точки зрения придерживались такие отечественные
психологи, как Л.С.
Выготский, Л.Н.
Леонтьев, А.Р.
Лурия [70, 147, 152] и др.
Они утверждали, что в развитии высших психических функций важная роль принадлежит практическому опыту обучающегося, в особенности такому, который связан с
обучени119
[стр. 26]

26 кие понятий и могут сбить с толку неопытного педагога.
В частности, речь идет о теории ограниченных возможностей человека.
Главный ее тезис состоит в том, что любые попытки обучения ни к чему не приведут.
Далее делается вывод, что причину неудач при обучении следует искать не в ошибках преподавателя, в его недостаточном профессионализме, а исключительно в не талантливости обучаемого.
Например, в основе таких теорий, как тестирование интеллекта и прогрессивизма лежат законы о наследственных и врожденных факторах.
Функции преподавателя изобразительного искусства в свете этих концепций должны ограничиваться лишь созданием благоприятной почвы для вызревания и расцвета врожденных способностей студента, на чем настаивают некоторые педагоги.
Таким образом, от преподавателя требуется лишь стоять в стороне, чтобы не мешать, не искажать процесс спонтанного развития природных сил студента.
Далее утверждается, что образование не является само по себе самостоятельной силой, а по этому поле его деятельности сильно ограничено.
Отмечается, что познание искусства, развитие эстетического вкуса требует какого то иного творческого мыслительного и духовного акта, чем изучение всех остальных предметов.
На наш взгляд, теоретической базой для развития системы
образования должна быть концепция обучаемости любого нормального учащегося.
В свое время Дж.
Локк утверждал, что формирование человеческой личности на девять десятых определяется воспитанием и образованием, поэтому образование считалось чрезвычайно важным формирующим фактором.
В настоящее время растет понимание того факта, что образование


[стр.,27]

27 представляет собой процесс или совокупность процессов, в ходе которых у студента в результате его собственной деятельности, направляемой педагогами, развиваются те или иные способности, умения и навыки.
Отсюда вытекает понимание роли преподавателя и всей вузовской практики, как активной организации познавательной деятельности студентов путем привития им определенных умений, стимулирования способностей и развития интеллект, а также моральных достоинств и эстетических представлений.
Данной точки зрения придерживались такие отечественные
психолога, как Выготский JI.C., Леонтьев Л.Н., Лурия А.Р.[50, 51, 104, 105, 112] и др.
Они утверждали, что в развитии высших психических функций важная роль принадлежит практическому опыту обучающегося, в особенности такому, который связан с
обучением.
Вопрос о соотношении сознания и бессознательного в художественном творчестве впервые заметил в отечественной психологии Выготский Л.С.
(50, 51].
Он, а так же Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Кузин B.C.
[157, 158, 104,105, 96] и другие отечественные психолога исходили из признания социально деятельной обусловленности человека, его влечений и потребностей.
Было разработано учение о предметно практической сущности сознания индивида в конкретно исторических условиях его быта.
Конечно, если ограничиваться анализом процессов, происходящих в сознании, то едва ли возможно найти ответ на самые основные вопросы психологии познания искусства.
В то же время некоторые психологи, педагоги, художники утверждали и утверждают, что бессознательное находится вне нашего

[Back]