лизме, а исключительно в не талантливости обучаемого. Например, в основе таких теорий, как тестирование интеллекта и прогрессивизма лежат законы о наследственных и врожденных факторах. Функции преподавателя изобразительного искусства в свете этих концепций должны ограничиваться лишь созданием благоприятной почвы для вызревания и расцвета врожденных способностей студента, на чем настаивают некоторые педагоги. Таким образом, от преподавателя требуется лишь стоять в стороне, чтобы не мешать, не искажать процесс спонтанного развития природных сил студента. Далее утверждается, что образование не является само по себе самостоятельной силой, а по этому поле его деятельности сильно ограничено. Отмечается, что познание искусства, развитие эстетического вкуса требует какого-то иного творческого мыслительного и духовного акта, чем изучение всех остальных предметов. На наш взгляд, теоретической базой для развития системы художественного образования должна быть концепция обучаемости любого нормального человека. В свое время Дж. Локк утверждал, что формирование человеческой личности на девять десятых определяется воспитанием и образованием, поэтому образование считалось чрезвычайно важным формирующим фактором. В настоящее время растет понимание того факта, что образование представляет собой процесс или совокупность процессов, в ходе которых у студента в результате его собственной деятельности, направляемой педагогами, развиваются те или иные способности, умения и навыки [176, 177]. Отсюда вытекает понимание роли преподавателя и всей вузовской практики, как активной организации познавательной деятельности студентов путем привития им определенных умений, стимулирования способностей и развития интеллекта, а также моральных достоинств и эстетических представлений. Данной точки зрения придерживались такие отечественные психологи, как Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия [70, 147, 152] и др. Они утверждали, что в развитии высших психических функций важная роль принадлежит практическому опыту обучающегося, в особенности такому, который связан с обучени119 |
26 кие понятий и могут сбить с толку неопытного педагога. В частности, речь идет о теории ограниченных возможностей человека. Главный ее тезис состоит в том, что любые попытки обучения ни к чему не приведут. Далее делается вывод, что причину неудач при обучении следует искать не в ошибках преподавателя, в его недостаточном профессионализме, а исключительно в не талантливости обучаемого. Например, в основе таких теорий, как тестирование интеллекта и прогрессивизма лежат законы о наследственных и врожденных факторах. Функции преподавателя изобразительного искусства в свете этих концепций должны ограничиваться лишь созданием благоприятной почвы для вызревания и расцвета врожденных способностей студента, на чем настаивают некоторые педагоги. Таким образом, от преподавателя требуется лишь стоять в стороне, чтобы не мешать, не искажать процесс спонтанного развития природных сил студента. Далее утверждается, что образование не является само по себе самостоятельной силой, а по этому поле его деятельности сильно ограничено. Отмечается, что познание искусства, развитие эстетического вкуса требует какого то иного творческого мыслительного и духовного акта, чем изучение всех остальных предметов. На наш взгляд, теоретической базой для развития системы образования должна быть концепция обучаемости любого нормального учащегося. В свое время Дж. Локк утверждал, что формирование человеческой личности на девять десятых определяется воспитанием и образованием, поэтому образование считалось чрезвычайно важным формирующим фактором. В настоящее время растет понимание того факта, что образование 27 представляет собой процесс или совокупность процессов, в ходе которых у студента в результате его собственной деятельности, направляемой педагогами, развиваются те или иные способности, умения и навыки. Отсюда вытекает понимание роли преподавателя и всей вузовской практики, как активной организации познавательной деятельности студентов путем привития им определенных умений, стимулирования способностей и развития интеллект, а также моральных достоинств и эстетических представлений. Данной точки зрения придерживались такие отечественные психолога, как Выготский JI.C., Леонтьев Л.Н., Лурия А.Р.[50, 51, 104, 105, 112] и др. Они утверждали, что в развитии высших психических функций важная роль принадлежит практическому опыту обучающегося, в особенности такому, который связан с обучением. Вопрос о соотношении сознания и бессознательного в художественном творчестве впервые заметил в отечественной психологии Выготский Л.С. (50, 51]. Он, а так же Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Кузин B.C. [157, 158, 104,105, 96] и другие отечественные психолога исходили из признания социально деятельной обусловленности человека, его влечений и потребностей. Было разработано учение о предметно практической сущности сознания индивида в конкретно исторических условиях его быта. Конечно, если ограничиваться анализом процессов, происходящих в сознании, то едва ли возможно найти ответ на самые основные вопросы психологии познания искусства. В то же время некоторые психологи, педагоги, художники утверждали и утверждают, что бессознательное находится вне нашего |