Проверяемый текст
Караева, Дина Филипповна; Система обучения и воспитания при изучении черчения на художественно-графическом факультете педуниверситета (Диссертация 1997)
[стр. 172]

целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде.
Среди них: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети (графы, блок-схемы, рисунки).
Необходимость построения модели изучаемого объекта, явления и процесса возникает не сразу, а в период, когда накоплено достаточно сведений и осуществляется переход от «
количества в качество», когда выделено достаточное количество существенных признаков и определены инварианты отношений между ними.
Это является существенным моментом, определяющим потребность в построении моделей.
Без накопления достаточной информации построение моделей может превратиться в игру фантазии, не имеющей ничего общего с реальностью.
Более того, накопленная информация должна быть объективной, значимой
и представленной в форме приемлемой для построения модели.
Моделирование обучения рассматривалось с общеметодологических [
П , 174], психолого-физиологических [42, 171], дидактических [42, 50] позиций в работах отечественных и зарубежных исследователей.
В этих работах предпринимались попытки, опираясь на
психологофизиологические статистические и другие положения строить модели обучения, прогнозировать его развитие и результат.
Модель это результат схематизации, однако степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей
анализа, от ожидаемой полноты и точности решения.
Не во всяком случае в объекте исследования должно быть выделено основное.
Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления: второстепенные подробности моделью не воспроизводятся.
Таким образом, количественный анализ всегда имеет дело не с реальным явлением во всей конкретной сложности, а с результатом более или менее далеко идущей схематизации.
Без научно определенных упрощений нет моделей.
В то же время слишком далеко
идушие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений затруднит познание.
172
[стр. 92]

92 общеобразовательной школы, где вместо грамотно обоснованных моделей обучения учителя весьма неохотно представляют календарно-тематическое планирование, а зачастую используют то, что предлагается в методических журналах.
ля того, чтобы знания специалиста педагога были мобильными.
он должен уметь обрабатывать накопленные знания и уметь их сохранить в оптимальном варианте.
Он должен научиться постоянно пополнять свои знания и уметь их использовать в своей практической деятельности, инженерию знаний в собственном познании.
т .е .
использовать В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и оперативного его использования приобретают коллосальную значимость.
С этой целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в ’’сжатом", компактном, удобном для использования виде.
Среди них: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети(графы, блок-схемы, рисунки).
Необходимость построения модели изучаемого объекта.
явления и процесса возникает не сразу, а в период, когда накоплено достаточно сведений и осуществляется переход от
М ♦ иколичества в качество", когда выделено достаточное количество существенных признаков и определены инварианты отноении между ними.
Это является существенным моментом, определяющим потребность в построении моделей.
Без накопления достаточной информации построение моделей может превратиться в игру фантазии, не имеющей ничего общего с реальностью.
Более того , накопленная информация должна быть объективной, значи


[стр.,93]

93 мой и представленной в форме приемлемой для построения модели .
Моделирование обучения рассматривалось с общеметодологических
[62,176], психолого-физиологических [12,34,86,186], дидактических [10,15,16,19,44,134,177,228,253,] позиций в работах отечественных и зарубежных исследователей.
В этих работах предпринимались попытки, опираясь на
психолога-физиологические статистические и другие положения строить модели обучения, прогнозировать его развитие и результат .
Модель это результат схематизации, однако степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей
аналиот ожидаемой полноты и точности решения.
Не во всяком случае в объекте исследования должно быть выделено основное.
Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления: второстепенные подробности моделью не воспроизводятся.
Таким образом количественный анализ всегда имеет дело не с реальным явлением во всей конкретной сложности, а с результатом более или менее далеко идущей схематизации.
Без научно определенных упрощений нет моделей.
В то же время слишком далеко
идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощении затруднит познание.
Если взаимосвязь между теорией и моделью носит взаимообусловленный характер( без модели нет теории и без теории нет модели), то взаимосвязь между моделью и экспериментом представляет определенный, как теоретический,так и практический интерес.
Совершенствование в области научного знания служит те

[Back]