целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде. Среди них: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети (графы, блок-схемы, рисунки). Необходимость построения модели изучаемого объекта, явления и процесса возникает не сразу, а в период, когда накоплено достаточно сведений и осуществляется переход от « количества в качество», когда выделено достаточное количество существенных признаков и определены инварианты отношений между ними. Это является существенным моментом, определяющим потребность в построении моделей. Без накопления достаточной информации построение моделей может превратиться в игру фантазии, не имеющей ничего общего с реальностью. Более того, накопленная информация должна быть объективной, значимой и представленной в форме приемлемой для построения модели. Моделирование обучения рассматривалось с общеметодологических [ П , 174], психолого-физиологических [42, 171], дидактических [42, 50] позиций в работах отечественных и зарубежных исследователей. В этих работах предпринимались попытки, опираясь на психологофизиологические статистические и другие положения строить модели обучения, прогнозировать его развитие и результат. Модель это результат схематизации, однако степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой полноты и точности решения. Не во всяком случае в объекте исследования должно быть выделено основное. Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления: второстепенные подробности моделью не воспроизводятся. Таким образом, количественный анализ всегда имеет дело не с реальным явлением во всей конкретной сложности, а с результатом более или менее далеко идущей схематизации. Без научно определенных упрощений нет моделей. В то же время слишком далеко идушие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений затруднит познание. 172 |
92 общеобразовательной школы, где вместо грамотно обоснованных моделей обучения учителя весьма неохотно представляют календарно-тематическое планирование, а зачастую используют то, что предлагается в методических журналах. ля того, чтобы знания специалиста педагога были мобильными. он должен уметь обрабатывать накопленные знания и уметь их сохранить в оптимальном варианте. Он должен научиться постоянно пополнять свои знания и уметь их использовать в своей практической деятельности, инженерию знаний в собственном познании. т .е . использовать В эпоху информационной насыщенности проблемы компоновки знания и оперативного его использования приобретают коллосальную значимость. С этой целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в ’’сжатом", компактном, удобном для использования виде. Среди них: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети(графы, блок-схемы, рисунки). Необходимость построения модели изучаемого объекта. явления и процесса возникает не сразу, а в период, когда накоплено достаточно сведений и осуществляется переход от М ♦ иколичества в качество", когда выделено достаточное количество существенных признаков и определены инварианты отноении между ними. Это является существенным моментом, определяющим потребность в построении моделей. Без накопления достаточной информации построение моделей может превратиться в игру фантазии, не имеющей ничего общего с реальностью. Более того , накопленная информация должна быть объективной, значи 93 мой и представленной в форме приемлемой для построения модели . Моделирование обучения рассматривалось с общеметодологических [62,176], психолого-физиологических [12,34,86,186], дидактических [10,15,16,19,44,134,177,228,253,] позиций в работах отечественных и зарубежных исследователей. В этих работах предпринимались попытки, опираясь на психолога-физиологические статистические и другие положения строить модели обучения, прогнозировать его развитие и результат . Модель это результат схематизации, однако степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей аналиот ожидаемой полноты и точности решения. Не во всяком случае в объекте исследования должно быть выделено основное. Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления: второстепенные подробности моделью не воспроизводятся. Таким образом количественный анализ всегда имеет дело не с реальным явлением во всей конкретной сложности, а с результатом более или менее далеко идущей схематизации. Без научно определенных упрощений нет моделей. В то же время слишком далеко идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощении затруднит познание. Если взаимосвязь между теорией и моделью носит взаимообусловленный характер( без модели нет теории и без теории нет модели), то взаимосвязь между моделью и экспериментом представляет определенный, как теоретический,так и практический интерес. Совершенствование в области научного знания служит те |