|
кратких сведений и т. д., имеют опыт, как минимум, стандартно-делового общения между собой. Начало работы в режиме группы встреч почти во всех случаях характеризовалось стремлением её членов к воспроизведению сложившихся ранее коммуникативных взаимоотношений. 2. Стадия сопротивления личностному самораскрытию и проявлению конгруэнтности. На этой стадии фасилитатор (функции которого выполнялись преподавателем), используя тренинговые формы работы, предоставлял членам группы возможность перейти на более глубинные неформальные уровни взаимоотношений, способствующих личностному самораскрытию, гуманистической рефлексии и самоактуализации в целом. Однако большинство курсантов оказывали внутреннее сопротивление таким изменениям, стремясь к сохранению сложившихся отношений, отвечающих общепринятым социальным экспектациям. В конечном итоге, в группе возникало напряжение, вызванное противоречием между предлагаемыми индирективными формами образовательного и личностного взаимодействия, требующими конгруэнтного поведения и выхода на диалогический стиль общения и опасением нарушить привычные коммуникативные традиции. Данное противоречие выводило экспериментальную группу на следующую стадию развития. 3. Стадия кризиса межличностных отношений. Нарастание напряжения в экспериментальной группе сопровождалось появлением выраженных эмоциональных реакций, в основном негативного характера. На наш взгляд, это было связано у курсантов с кризисом устоявшихся ригидных представлений о ролевых формах педагогических взаимоотношений. Здесь, как правило, происходило деление членов группы на тех, кто продолжал удерживаться в пространстве ролевого общения, произвольно или непроизвольно блокируя свое аутентичное самопредъявление. Это объяснялось попытками сохранить статус лидера, какие-либо доминирующие позиции в группе или иные амбициозные тенденции и тех, кто «решился» на личностное самораскрытие, 88 |
няется общим закономерностям поэтапного развития гуманитарных систем). Рассмотрим подробнее выявленные стадии. 1. Стадия вхождения в стандартные взаимоотношения. Студенты первого курса к началу работы в режиме “встречи” , как правило, уже знают друг друга (на уровне имен, кратких сведений и т. д.) и имеют опыт, как минимум, стандартно-делового общения между собой. Начало работы в режиме энкаунтер-группы почти во всех случаях характеризовалось стремлением ее членов к воспроизведению сложившихся ранее коммуникативных взаимоотношений. 2. Стадия сопротивления личностному самораскрытию и проявлению конгруэнтности. На этой стадии фасилитатор (функции которого выполнялись пока преподавателем), используя тренинговые формы работы, предоставлял членам группы возможность перейти на более глубинные неформальные уровни взаимоотношений, способствующих личностному самораскрытию, экзистенциальной рефлексии и самоактуализации в целом. Однако большинство курсантов оказывали внутреннее сопротивление таким изменениям, стремясь к сохранению сложившихся отношений, отвечающих общепринятым социальным экспектациям. В конечном итоге, в группе возникало напряжение, вызванное противоречием между предлагаемыми индирективными формами образовательного и личностного взаимодействия, требующими конгруэнтного поведения и выхода на диалогический стиль общения и опасением нарушить привычные коммуникативные традиции. Данное противоречие выводило энкуантер-группу на следующую стадию развития. 3. Стадия кризиса межличностных отношений. Нарастание напряжения в энкаунтер-группе сопровождалось появлением выраженных эмоциональных реакций, в основном негативного характера. На наш взгляд, это было связано с кризисом у курсантов устоявшихся ригидных представлений о ролевых 96 формах педагогических взаимоотношений. Здесь, как правило, происходило деление членов группы на тех, кто продолжал удерживаться в пространстве ролевого общения, произвольно или непроизвольно блокируя свое аутентичное самопредъявление (что зачастую объяснялось попытками сохранить статус лидера, какие-либо доминирующие позиции в группе или иные амбициозные тенденции) и тех, кто “решился” на личностное самораскрытие, позволяющее строить диалогические взаимоотношения как между членами группы, так и между группой и фасилитатором. Основная задача фасилитатора на этой стадии заключалась в поддержке проявлений самопринятия и самораскрытия участников общения и одновременном безоценочно-эмпатическом отношении к возможным негативным проявлениям в группе. При этом фасилитатору было необходимо акцентировать внимание курсантов на их собственных эмоциональных переживаниях, как позитивного так и негативного характера (что обеспечивалось при помощи тренингов на саморефлексию и самооценку). 4. Стадия реорганизации межличностных отношений. Ее начало характеризовалось заметным увеличением числа курсантов, ориентированных на самораскрытие, экзистенциальную рефлексию и диалогические отношения. В энкаунтер-группе началось развитие атмосферы взаимодоверия и взаимоподдержки. Наметился постепенный переход функций фасилитатора от преподавателя к группе, в частности, группа начала более эффективно (чем преподаватель) разрешать межличностные противоречия и конфликты, являющиеся последствием предыдущей стадии. В нашем эксперименте сохранившееся на данной стадии несогласие между теми членами группы, которые еще находились на позиции инконгру97 |