|
позволяющее строить диалогические взаимоотношения как между членами группы, так и между группой и фасилитатором. Основная задача фасилитатора на этой стадии заключалась в поддержке проявлений самопринятия и самораскрытия участников общения и одновременном безоценочпо-эмпатическом отношении к возможным негативным проявлениям в группе. При этом фасилитатору было необходимо акцентировать внимание курсантов па их собственных эмоциональных переживаниях, как позитивного так и негативного характера, что обеспечивалось при помощи тренингов на саморефлексию и самооценку. 4. Стадия реорганизации межличностных отношений. Ее начало характеризовалось заметным увеличением числа курсантов, ориентированных на самораскрытие, экзистенциальную рефлексию и диалогические отношения. В экспериментальной группе началось развитие атмосферы взаимодоверия и взаимоподдержки. Наметился постепенный переход функций фасилитатора от преподавателя к группе, в частности, группа начала более эффективно, чем преподаватель, разрешать межличностныепротиворечия и конфликты, являющиеся последствием предыдущей стадии. В нашем эксперименте сохранившееся на данной стадии несогласие между теми членами группы, которые еще находились на позиции инконгруэнтности и теми, кто уже был ориентирован на самоактуализацию, приобрело не конфликтный, а скорее дискуссионный характер с элементами эмпатического взаимопринятия. Таким образом, утверждение К. Рудестама: «Конфронтация между членами группы должна выражать участие и заинтересованность друг в друге для того, чтобы помочь членам группы исследовать собственное поведение. По мере развития группового общения конфронтация стимулирует изучение самого себя и способствует изменениям своего поведения», подтвердилось в ходе нашего эксперимента [54]. 5. Стадия фасилитационной автономности экспериментальной группы является последней и наиболее продолжительной стадией в развитии групп89 |
формах педагогических взаимоотношений. Здесь, как правило, происходило деление членов группы на тех, кто продолжал удерживаться в пространстве ролевого общения, произвольно или непроизвольно блокируя свое аутентичное самопредъявление (что зачастую объяснялось попытками сохранить статус лидера, какие-либо доминирующие позиции в группе или иные амбициозные тенденции) и тех, кто “решился” на личностное самораскрытие, позволяющее строить диалогические взаимоотношения как между членами группы, так и между группой и фасилитатором. Основная задача фасилитатора на этой стадии заключалась в поддержке проявлений самопринятия и самораскрытия участников общения и одновременном безоценочно-эмпатическом отношении к возможным негативным проявлениям в группе. При этом фасилитатору было необходимо акцентировать внимание курсантов на их собственных эмоциональных переживаниях, как позитивного так и негативного характера (что обеспечивалось при помощи тренингов на саморефлексию и самооценку). 4. Стадия реорганизации межличностных отношений. Ее начало характеризовалось заметным увеличением числа курсантов, ориентированных на самораскрытие, экзистенциальную рефлексию и диалогические отношения. В энкаунтер-группе началось развитие атмосферы взаимодоверия и взаимоподдержки. Наметился постепенный переход функций фасилитатора от преподавателя к группе, в частности, группа начала более эффективно (чем преподаватель) разрешать межличностные противоречия и конфликты, являющиеся последствием предыдущей стадии. В нашем эксперименте сохранившееся на данной стадии несогласие между теми членами группы, которые еще находились на позиции инконгру97 энтности и теми, кто уже был ориентирован на самоактуализацию, приобрело не конфликтный, а скорее дискуссионный характер с элементами эмпатического взаимопринятия. Таким образом, нами была выполнена рекомендация К. Рудестама, утверждавшего, что: “ Конфронтация между членами группы должна выражать участие и заинтересованность друг в друге для того, чтобы помочь членам группы исследовать собственное поведение. По мере развития группового общения конфронтация стимулирует изучение самого себя и способствует изменениям своего поведения” . Названные четыре стадии были реализованы нами в процессе изучения дисциплины “Религиоведение” (первый курс) в течение одного семестра. Модифицированная программа данного курса позволяла использовать его содержание в качестве основного материала для проведения индивидуальных и групповых тренингов, в то же время не ограничивая их своими рамками. 5. Стадия фасилитационной автономности энкаунтер-группы. Это последняя и наиболее продолжительная стадия в развитии групп-встреч; в нашей экспериментальной работе (в успешных вариантах) она достигалась к окончанию вторых курсов факультетов, задействованных в исследовании и пролонгировалась, как правило, на весь оставшийся период обучения курсантов в ВУЗе. Здесь функции фасилитатора почти полностью переходили от преподавателя к группе, в которой все в большей степени развивался общий уровень аутентичности, свободы и доверия, несмотря на то, что в ее составе оставалось определенное количество “инконгруэнтных” курсантов, неориентированных на самоактуализацию. На втором этапе, который в нашем эксперименте занимал период с третьего по пятый семестры, у курсантов складывалась относительно завер98 |