|
претерпевает внутренний личностный конфликт между «личностью» и «профессионалом», неизбежно испытывает давление структуры, что приводит к профессиональной деформации. Причины деформации обусловлены тем, что, во-первых, властность структуры формирует в сотрудниках осознание такого типа: «я человек власти; я другой, особый, нежели все остальные; я лучше», что вызывает большое количество правонарушений и профессиональных преступлений среди сотрудников ОВД. При этом структура, оправдывает и скрывает проступки своих сотрудников. Во-вторых, очень распространенная причина деформации принцип субординированности, беспрекословного подчинения приказам, на которых строится профессиональная жизнь структуры; она способствует бездеятельности профессионалов в тех случаях, когда отсутствует или ослаблен контроль за их действиями. Оправдывается это следующей формулой: «приказа нет можно не делать», то есть совершать какие-либо профессиональные действия, которые как бы вытекают из определенной жизненной ситуации, но при этом не подтверждены приказом, не обязательно. В-третьих, привыкание к коллективной жизни, коллективным действиям и переживаниям провоцирует людей структуры на профессиональные преступления и правонарушения, так как существует устойчивое представление о том, что многочисленный коллектив, представляющий власть в государстве, «своего не выдаст». Кроме того, обнаружить, найти того, кто провинился в столь огромном коллективе это тоже сложная задача, а, значит, есть возможность остаться безнаказанным. Таким образом, коллективный способ существования структуры «обезличивает» каждого сотрудника в отдельности, присваивая себе все его достоинства и заслуги и чаще всего, пытаясь не признать за ним никаких проступков. На данном этапе становления гуманистической направленности, мы считали своей основной задачей оказание курсантам, находящимся в состоянии неустойчивости, психологической поддержки, пытаясь выработать у них 95 |
Кроме вышеназванных противоречий (список которых можно было бы продолжить) кризис компетентности усиливался нередко встречавшимся негативным отношением некоторых преподавателей к стремлению курсантов построить образовательную деятельность на диалогической, индирективной основе. Составленные курсантами психолого-педагогические портреты показали, что те преподаватели, которые негативно относились к становлению диалогических отношений между собой и учащимися, как правило, делились на две группы: на тех, кто опасался потери приоритета привычных “аксессуаров” педагогического процесса (традиционного оценивания знаний, контроля над установлением “ сознательной” дисциплины и т. д.), что привело бы к выходу на неролевой уровень межличностных отношений с учащимися (такие опасения возникали вследствие невысокой самооценки преподавателя собственной личности как самостоятельной педагогической ценности); и на тех, кто опасался потери управления и контроля над процессом “ формирования” личности курсанта (в этих случаях преподавателя находились на позиции превентивного неверия в конструктивное начало человеческой сущности). На втором этапе становления гуманистически ориентированного мировоззрения, мы считали своей основной задачей оказание курсантам, находящимся в состоянии неустойчивости, психологической поддержки, пытаясь выработать у них убежденность, что переживаемый кризис это трудный, но необходимый этап развития как профессиональных качеств, так и личностного роста в целом. Наши исследования показали, что студенты экспериментальных групп, демонстрировали три пути выхода из кризиса: 1. Уход из диссонансной ситуации (“ бегство от свободы” ), требующей от человека внутренней экзистенциальной реорганизации и ответственного вы101 |