|
убежденность, что переживаемый кризис это трудный, но необходимый этап развития, как профессиональных качеств, так и личностного роста в целом. Психологическую и педагогическую поддержку в кризисный период мы осуществляли на занятиях по дисциплине «Профессиональная этика сотрудников ОВД». Целью преподавания дисциплины являлось формирование у курсантов осознанности нравственных аспектов профессиональной деятельности. Сложность нравственного воспитания личности состоит в том, что социальная среда, условия труда и быта способны сильно исказить нравственные ориентиры, привнесённые эстетическими знаниями, вплоть до отрицания самих этих знаний. Именно поэтому через влияние на условия труда и быта возможно получить более эффективный результат нравственного воспитания. Наши исследования показали, что курсанты экспериментальных групп, демонстрировали три пути выхода из кризиса: 1. Уход из диссонансной ситуации («бегство от свободы»), требующей от человека внутренней экзистенциальной реорганизации и ответственного выбора. В нашем исследовании 28,14 % не принимали активного участия в экспериментальной работе. В большинстве случаев курсанты, избравшие этот путь, оказались «инконгруэнтными» членами экспериментальных групп, неориентированными на самоактуализацию и проявлявшими высокий уровень личностной ригидности. 2. Компромиссное принятия диссонансной ситуации. 29, 47 % проявили внешнее стремление к принятию условий, требующих решения проблемы выбора и определенной внутренней реорганизации. К примеру, курсанты выбирали и осваивали какие-либо подходы или концепции (в ряде случаев успешно используя новые знания в коммуникативных, учебных и профессиональных видах деятельности), но не принимали их в качестве личностной убежденности (субстанционального компонента мировоззрения). 96 |
Кроме вышеназванных противоречий (список которых можно было бы продолжить) кризис компетентности усиливался нередко встречавшимся негативным отношением некоторых преподавателей к стремлению курсантов построить образовательную деятельность на диалогической, индирективной основе. Составленные курсантами психолого-педагогические портреты показали, что те преподаватели, которые негативно относились к становлению диалогических отношений между собой и учащимися, как правило, делились на две группы: на тех, кто опасался потери приоритета привычных “аксессуаров” педагогического процесса (традиционного оценивания знаний, контроля над установлением “ сознательной” дисциплины и т. д.), что привело бы к выходу на неролевой уровень межличностных отношений с учащимися (такие опасения возникали вследствие невысокой самооценки преподавателя собственной личности как самостоятельной педагогической ценности); и на тех, кто опасался потери управления и контроля над процессом “ формирования” личности курсанта (в этих случаях преподавателя находились на позиции превентивного неверия в конструктивное начало человеческой сущности). На втором этапе становления гуманистически ориентированного мировоззрения, мы считали своей основной задачей оказание курсантам, находящимся в состоянии неустойчивости, психологической поддержки, пытаясь выработать у них убежденность, что переживаемый кризис это трудный, но необходимый этап развития как профессиональных качеств, так и личностного роста в целом. Наши исследования показали, что студенты экспериментальных групп, демонстрировали три пути выхода из кризиса: 1. Уход из диссонансной ситуации (“ бегство от свободы” ), требующей от человека внутренней экзистенциальной реорганизации и ответственного вы101 бора. В наш ем исследовании 28,17 % не приним али активного участия в экспериментальной работе. В больш инстве случаев курсанты , избравш ие этот путь, оказались “инконгруэнтны м и” членами энкаунтер-групп, неориентированны ми на самоактуализацию и проявлявш им и вы сокий уровень личностной ригидности. 2. Компромиссное принятия диссонансной ситуации. 32,54 % проявили внешнее стремление к принятию условий, требующих решения проблемы выбора и определенной внутренней реорганизации. К примеру, курсанты выбирали и осваивали какие-либо подходы или концепции (в ряде случаев успешно используя новые знания в коммуникативных, учебных и профессиональных видах деятельности), но не принимали их в качестве личностной убежденности (субстанционального компонента мировоззрения). 3. Конгруэнтное принятие диссонансной ситуации. Курсанты проявили как внешнее, так и внутреннее стремление к принятию самостоятельно выбранной концепции как основы для реорганизации своего мировоззрения (или утверждения уже существовавшего на более высоком уровне компетентности). Из них у 36,12% на момент завершения курса, личностнопрофессиональное мировоззрение отличалось стойкой гуманистической ориентацией. Курсанты, избравшие два последних пути выхода из кризиса “ первичной компетентности”, оказались на очередном, третьем этапе становления экзистенциального мировоззрения на этапе проверки своего выбора. Данный этап обладает определенной спецификой, принципиально отличающей его от остальных этапов. Процессы, протекающие на этапе проверки, не управляемы и не контролируемы извне (в том числе и со стороны экспериментатора), не поддаются предварительному проектированию, определению и описанию. Эта закономерность, установленная в исследованиях Э.Н. Гусинского, А.В. Вильвовской, была выявлена и в ходе нашей экспериментальной работы. 102 |