|
3) обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии, которые ориентированы при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности. Педагогу принадлежит ключевая роль в организации социальною компонента образовательной среды школы. Анализ личностных особенностей учителей, успешно работающих с детьми, проведенный Л.В. Поповой (1996), свидетельствует, что важнейшее значение имеют их представления о себе, представления о других и представления о своих педагогических функциях. Учителя профессионально успешны, если они ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей. Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмоций. Свою педагогическую функцию они видят в помощи учащимся и их поддержке, развитии их способностей. Таким образом, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента школьной образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социально-психологического тренинга. Технологический компонент школьной среды обусловливается характером системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной среды, т.е.: уровнем методического обеспечения образовательного процесса; эффективностью использования всех образовательных ресурсов данной образовательной |
I/O Часть III. Проектирование образовательной среды нально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д. Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д. Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, — это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде). Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных asaVI. Уровни проектирования среды 219 Для использования в коррекционной образовательной икросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др. Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 7). Безусловно, учителю принадлежит ключевая роль в организации образовательной микросреды. Анализ личностных особенностей учителей свидетельствует, что важнейшее значение в их профессиональной успешности имеют их представления о себе, представления о других и представления о своих педагогических функциях (Попова, 1996). Учителя будут профессионально успешны, если они ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей. Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмо-Ции. Свою педагогическую функцию они видят в помощи ученикам и их поддержке, развитии их способностей. Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабаты VII. Проектирование развивающей среды 257 обсуждении вариантов решения, вводит недостающую информацию. Таким образом, «накопленные экспериментальные дано роли социальных взаимодействий в процессе обучевыявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия творчества при освоении ребенком образцов культуры и истории и исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью» (Рубцов, 1996, с. 25). Экспертиза социального компонента образовательной среды, оценка его соответствия требованиям развивающего образования может осуществляться с помощью специального комплекса диагностических методик, тщательно отобранных из богатого методического арсенала психологии (прежде всего социальной) и социологии. При работе по оптимизации и проектированию развивающей образовательной среды также необходимо уделять ее социальному компоненту самое тщательное внимание. Однако, решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента развивающей образовательной среды может стать повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, — психологии педагогического общения. Необходимым элементом такой подготовки представляется обязательное периодическое участие каждого педагога в группах различных форм социальнопсихологического тренинга. Образовательная структура, действительно стремящаяся создать развивающую J разовательную среду, должна также проектировать советствующий процесс повышения психологопедагогикой культуры родителей, рассматривая их наравне с |