|
среды; направленностью образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способностью среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде). В.А. Ясвин (1997) предлагает рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, а интегративным критерием качества развивающей образовательной среды считать способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. «Учащийся превращаегся в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. “Знания — умения — навыки” и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную “экологическую нишу”. На передний план выходит самоценность учащегося» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996, с. 24). Наш дальнейший анализ будет строиться на основе выделения трех структурных компонентов школьной среды: организационно-технологического, социального и пространственно-предметного, в контексте обеспечения образовательной средой возможностей для эффективного личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. |
I/O Часть III. Проектирование образовательной среды нально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д. Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д. Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, — это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде). Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных Глава V. Психолого-педагогические основы 177 можностей, то инпгегративным критерием качества разивающеп образовательной среды является способность •чтой среды обеспечить всем субъектам образовательного nDOuecca систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона (1988), под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь уже идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. То есть ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. «Учащийся превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. "Знания—умения— навыки" и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную "экологическую нишу". На передний план выходит самоценность учащегося» {Лебедева, Орлов, Панов, 1996, с. 24). Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего разтия, но, безусловно, качественная образовательная среда |