|
35 Исходя из анализа деятельности трех вышеперечисленных лингвистических школ отечественного языкознания, можно отметить, что петербургская школа не имела определенного направления в грамматическом плане, а казанская школа близко стояла к новограмматической европейской, хотя и сложилась в большей степени самостоятельно. Московская же лингвистическая школа занимала обособленное положение, создавая и развивая прогрессивное научное направление. Таким образом, можно определить основные историко-педагогические основания, которые оказали влияние на формирование грамматикопереводного метода обучения иностранным языкам. Можно предположить, что это влияние отразилось на таких положениях методики обучения иностранным языкам, как: 1 .Развитие, совершенствование механической формы памяти, допускающее заучивание языкового материала даже безотносительно к смыслу. Следствие этого — требование многократного повторения отдельных слов, кусков текста и т. д. 2. Использование перевода как наиболее экономного и надежного способа установления непосредственной ассоциации между словом родного и словом иностранного языка как двумя видами однородных образов. Выше было проанализировано состояние языкознания и психологии интересующего нас периода. Посмотрим, в каком соответствии с ними находилась методика обучения иностранным языкам. Методика обучения живым языкам строилась по образцу методики обучения мертвым языкам латинского и греческого. Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексикопереводный, прямой. |
73 постоянно менявшаяся, приняла именно в Петербурге. Учениками Бодуэна де Куртенэ в Петербурге были Л.В.Щерба и Е.Д.Поливанов, продолжавшие, особенно последний, идеи, предложенные их учителем. Бодуэн де Куртенэ сохранял представление о языке как психическом явлении, свойственное большинству лингвистов второй половины XIX в. В то же время он, особенно в поздних работах, подчеркивал социальный характер языка, ставил проблемы функционирования языка в обществе и языковой политики. Эту проблематику воспринял у него и в дальнейшем развивал Поливанов. Вместе с Н.В. Крушевским Бодуэн де Куртенэ раньше других современников отказался от господствовавших на всем протяжении XIX в. представлений о языкознании как чисто исторической науке, закладывая основы синхронной лингвистики. [118] Из этих трех школ петербургская не имела определенного направления в смысле грамматическом. Казанская школа близко стояла к европейской новограмматической, хотя и сложилась в значительной мере самостоятельно. Московская школа занимала более обособленное положение, вообще также обнаруживая прогрессивное направление. Таковы были основные психологические положения, которые оказали влияние на формирование грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам. Правомерно предположить, что это влияние сказалось на таких положениях методики обучения иностранным языкам, как: 1. Развитие, совершенствование механической формы памяти, допускающее заучивание языкового материала даже безотносительно к смыслу. Следствие этого — требование многократного повторения отдельных слов, кусков текста и т. д. 74 2. Использование перевода как наиболее экономного и надежного способа установления непосредственной ассоциации между словом родного и словом иностранного языка как двумя видами однородных образов. Выше было проанализировано состояние языкознания и психологии интересующего нас периода. Посмотрим, в каком соответствии с ними находилась методика обучения иностранным языкам. Методика обучения живым языкам строилась по образцу методики обучения мертвым языкам. Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении % методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный, прямой. При даже беглом знакомстве с историей бытования иностранных языков в России невольно возникает вопрос: как же учили языкам? Каким образом достигали таких удивительных результатов, что в отдельные периоды иностранцы сами не всегда могли понять, кто перед ними — их соотечественник или россиянин, столь свободно было владение ими? Среди иностранцев даже сложилась и получила распространение концепция о каких-то особых способностях русских, чуть ли не врожденных, позволяющих им без особых трудностей овладевать иностранными языками в совершенстве. Грамматико-переводной метод проник в Россию с Запада в XIX веке. По этому методу живые иностранные языки изучались тем же способом, что и древние — латинский и греческий. ' В основе лежало заучивание грамматических правил, форм и словаря, с тем, чтобы уметь переводить тексты. Перевод был главной целью, вернее самоцелью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Поэтому в учебниках 93 преподавания живых (языков немецкого, французского и английского) и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины ХЗХ в. Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы. В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания европейских иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах; Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный. Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания. Методика преподавания неродного языка прошла долгий путь развития: от реформы конца XIX в. до реформ сегодняшнего дня. Методическая реформа — не мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Как быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными — зависит во многом от того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь. |