|
49 преподавателями иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых языков» (Тифлис) и др. [78, С. 176] Значительное число преподавателей и методистов пришло в итоге к выводу, что в отечественной средней школе, на данном этапе се развития, средней школе прямой (натуральный) метод преподавания иностранных языков нс приносит прогнозируемых результатов. В силу вышеназванных причин, в России, в силу своей гибкости, наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные, методы. Официально же, русская методика в области преподавания иностранных языков, подчинялась тем же принципам, что и зарубежная. Следует отметить, что говоря о направлении русской методической мысли в данной области образования, подразумеваются не столько методы, имевшие широкое распространение в России, нс столько официальная методика преподавания иностранных языков, а скорее, теоретические идеи и концепции передовых русских методистов. Настойчиво стремясь к сознательному обучению языкам в школе, они выступали против чрезмерной перегруженности учеников и схоластики. Н. А. Добролюбов отмечал, что учителю иностранного языка нужно хорошо знать потребности учеников и язык той страны, в которой он преподает. [40] Поэтому, можно сделать вывод о том, что, исходя из основополагающей роли метода в преподавании иностранного языка, они выдвигали требование, чтобы преподаватель хорошо владел родным языком обучаемых. Но одной из важнейших причин свободного владения языками определенной части русского общества было, пожалуй, домашнее воспитание, а точнее, тот факт, что чаще всего учить начинали с раннего детства и с помощью учителей — носителей иностранного языка. |
ассоциироваться в воображении ученика непосредственно с предметом или понятием, а не со звуками соответственного русского слова. Составление фраз из знакомых слов должно вытекать из разговора с учениками о том или другом видимом предмете. Из занятий не исключается и выучивание в классе небольших легких стихотворений, вполне понятных ученикам. Вторая ступень следует после того, как у учеников выработаются звуки в отдельных словах, так, что они будут в состоянии по слуху каждое слово расчленять на звуки и обозначать их. [126] В России методические взгляды Ломоносова, Ушинского не были воплощены в каком-то определенном методе, который нашел бы свое применение в средних и высших учебных заведениях. Накануне первой мировой войны вопросы методики преподаватели иностранных языков стали привлекать все большее внимание общественности, о чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых языков» (Тифлис) и др. [78, С.176] Многие методисты и учителя пришли к выводу, что в массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых результатов. Наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные, методы в силу своей гибкости. Официальная русская методика руководствовалась в основном теми же принципами, что и зарубежная. И говоря о направлении русской методики, имеют в виду не методы, имевшие широкое распространение в России, не официальную методику преподавания иностранных языков, а скорее теоретические взгляды передовых русских методистов. Выступая против схоластики, чрезмерной 142 «екстемпоре». Латинский язык: с немецкого на латинский компонирует «екстемпоре». [148, С. 189] Так учили иностранным языкам в учебных заведениях. Но одной из важнейших причин свободного владения языками определенной части русского общества было, пожалуй, домашнее воспитание, а точнее, тот факт, что чаще всего учить начинали с раннего детства и с помощью учителей — носителей иностранного языка. Сегодня этот метод называют «погружением» в язык. Большинство нянь, гувернанток, гувернеров, учителей и наставников вообще не говорили порусски, так что ребенок постоянно был окружен иностранной речью и усваивал ее с раннего детства. Иногда это делали сознательно и русскоговорящие наставники» как, например, в приведенных выше примерах учебных заведений, или дома родители. Так, П.П. Семенов-Тян-Шанский о своем детстве вспоминал: «Обучением старших детей занималась моя мать; она обучала их русской грамматике, французскому и немецкому языкам, истории и географии. Мать почти всегда говорила с нами по-французски, а в определенные дни заставляла нас говорить и между собою исключительно по-французски и понемецки, что и делалось нами по возможности, но без строгого педантизма». [114,0.423-424] Интересен путь овладения иностранными языками, описанный А.Т. Болотовым (1737— 1796) в его знаменитых Записках. Обучение его началось в доме курляндского дворянина господина Неттельгорста, жившего на самой польской границе. У него был учитель для своих детей, который учил и Болотова, «учитель сей был весьма степенный и важный и порядочной жизни человек», родом из Саксонии». [45] Болотов с удовольствием вспоминал этого своего учителя, это был профессионал с университетским образованием («не такой француз-ветер, |