|
целевым, процессуально-содержательным и оценочно-результативным. 5. Переходные состояния системы, представлены нами в качестве основных этапов развития направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности. Управление ими осуществляется с помощью арсенала педагогических средств, выбор которых обусловлен влиянием ряда факторов: общих закономерностей развития направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности; индивидуальных особенностей развития (темперамент, характер, способности); индивидуальных целей развития, оказывающих влияние на процесс в целом, а также выделенных нами принципов: личностного целеполагания обучаемого, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ образовательного процесса, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции обучаемого, ситуативности обучения, образовательной рефлексии, а также гуманистической направленности, интегративности, дополнительности, осознанной перспективы, конструктивного взаимодействия, творческого начала, последовательности и систематичности, технологичности, обратной связи. 6. Спроектированная нами модель характеризуется целостностью, т.к. все указанные блоки взаимосвязаны и нацелены на конечный результат; открытостью, т.к. модель встроена в контекст профессиональной подготовки студентов вуза; прагматичностью, т.к. она выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели. 7. Динамика достижения цели данной модели определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: процесс развития направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности носит этапный характер; в процессе профессиональной подготовки происходит включение студентов в научно-исследовательскую работу по проблемам совершенствования безопасности профессиональной деятельности; развитие направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности происходит в рамках специального курса «Развитие направленности студентов вуза на безопасность профессиональной деятельности». 87 |
определяют направления поиска возможностей удовлетворения жизненных потребностей через различные виды деятельности. Выбор профессионального направления, определение средств достижения жизненных целей в значительной степени зависит от общего представления о различных жизненных путях, связанных с определенными профессиями. Уровень профессиональной направленности определяется характером и силой выраженности ее составляющих. 3. Нами выделены следующие компоненты профессиональной направленности студента, с помощью которых мы оценивали уровень ее развития: мотивационно-потребностный потребности (физические и органические, духовные и социальные), мотивы (цели профессиональной деятельности, намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностный: ценности и ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); когнитивный: знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития; рефлексивный: анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития, отношение к профессии, установки, перспективные ожидания. 4. Учитывая, что развитие профессиональной направленности студентов сложный процесс, реализация которого зависит от его организации, нами спроектирована модель развития данного вида направленности, представленная тремя взаимосвязанными блоками: целевым, процессуальносодержательным и оценочно-результативным. 5. Переходные состояния системы, представлены нами в качестве основных этапов развития профессиональной направленности будущего специалиста. Управление ими осуществляется с помощью арсенала педагогических средств, выбор которых обусловлен влиянием ряда факторов: общих закономерностей развития профессиональной направленности студентов; индивидуальных особенностей развития (темперамент, характер, способности); 102 индивидуальных целей развития, оказывающих влияние на процесс в целом, а также выделенных нами принципов: гуманистической направленности, интегративности, дополнительности, рефлексивной активности, индивидуально-личностной ориентации, осознанной перспективы, конструктивного взаимодействия, творческого начала, последовательности и систематичности, технологичности, обратной связи. 6. Спроектированная нами модель характеризуется целостностью, т.к. все указанные блоки взаимосвязаны и нацелены на конечный результат; открытостью, т.к. модель встроена в контекст профессиональной подготовки студентов вуза; прагматичностью, т.к. она выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели. 7. Динамика достижения цели данной модели определяется реализацией разработанной нами методики поэтапного развития профессиональной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки. При определении этапов методики развития, мы руководствовались следующей структурой процесса развития профессиональной направленности: развитие мотивационно-потребностной сферы студентов; принятие ими профессиональных ценностей в качестве ведущих; развитие умений самостоятельного анализа, проектирования, корректировки собственной профессиональной направленности, что послужило основанием для выделения следующих этапов: самоанализ направленности студента; определение деятельностных и объектных предпочтений; целеобразование; выработка и принятие профессиональных целей; построение иерархии целей и определение этапов их достижения. Методы, позволяющие осуществить такую работу связаны с определением значимых для студента целей; конкретизацией целей; определением целей средств; построением иерархии целей, которые могут быть оценены по ясности и осознанности. 103 тельной степени зависят от общего представления студента о различных жизненных путях, связанных с определенными профессиями. Уровень профессиональной направленности определяется характером и силой выраженности ее составляющих. Нами выделены следующие компоненты профессиональной направленности студента, с помощью которых мы оценивали уровень ее развития: мотивационно-потребностный потребности (физические и органические, духовные и социальные), мотивы (цели профессиональной деятельности, намерения, интересы, склонности, идеалы); ценностный: ценности и ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); когнитивный: знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития; рефлексивный: анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития, отношение к профессии, установки, перспективные ожидания. Нами обосновано и аргументировано, что модель развития профессио• нальной направленности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки должна иметь следующие структурные блоки: целевой (профессиональная направленность с развитыми компонентами: мотивационнопотребностным, ценностным, когнитивным, рефлексивным); процессуальносодержательный (содержание психолого-педагогической подготовки, спецкурс, методы, средства, приемы развития профессиональной напраленности); оценочно-результативный (критериально-оценочный аппарат, методы и средства оценки степени соответствия результата и цели). Разработанная нами модель характеризуется целостностью, т.к. все указанные блоки взаимосвязаны и нацелены на достижение конечного результата; открытостью, т.к. модель встроена в контекст профессиональной подготовки студентов вуза; прагматичностью, т.к. она выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозна164 |