|
ность профессиональной деятельности студентов нами были выбраны высокий, средний и низкий уровни развития каждого из его компонентов: мотивационно-потребностного, ценностного, когнитивного, рефлексивного. В процессе работы на констатирующем этапе проведения эксперимента нами использовался следующий комплекс методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ, изучение педагогического опыта, философской, психолого-иедагогической и методической литературы обобщение и систематизация. Основываясь на выделенных компонентах направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности, а также на теоретическом выводе о том, что направленность студентов на безопасность профессиональной деятельности представляет собой системное образование, мы предположили, что диагностирование и определение уровня развития направленности на безопасность профессиональной деятельности должно происходить на основе выявления уровня развития каждого компонента. На основе выявленной характеристики содержания компонентов направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности, которая представлена в первой главе, были выделены следующие критерии оценки данных компонентов. Мотивационно потребностный критерий —потребности, мотивы, определяющие активность личности студента в образовательном процессе. Ценностный критерий —ценности и ценностные ориентации, определяющие предпочтительный выбор целей, путей и средств развития направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности; ценностно-ориентационные умения, связанные с поиском, оценкой ценностей и встраивание их в собственную иерархию ценностей. Когнитивный критерий —знания, умения, представления о сущности направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности ее функциях, компонентах и возможностях развития. Рефлексивный критерий —анализ и оценка особенностей собственной направленности студентов на безопасность профессиональной деятельности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив профессионального саморазвития. 96 |
деляемых характером и силой выраженности ее составляющих, которые могут быть представлены как компоненты профессиональной направленности. Их состав определен нами на основе анализа психологопедагогической литературы и включает в себя: — мотивационно-потребностный компонент потребности (физические и органические, духовные и социальные), мотивы (цели профессиональной деятельности, намерения, интересы, склонности, идеалы); — ценностный компонент: ценности и ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); — когнитивный компонент: знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития; — рефлексивный компонент: анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития, отношение к профессии, установки, перспективные ожидания. На разных стадиях профессионального становления студента эти компоненты имеют различное содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем ее профессионального развития (159, С.84). Охарактеризуем каждый из них более подробно. В основе мотивационно-потребностного компонента лежат потребности студента: в самоактуализации; эстетические потребности: стремление к гармонии, порядку, красоте, симметрии; познавательные потребности (стремление много знать, уметь, понимать, исследовать); потребность в уважении (стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету). Ведущим компонентом профессиональной направленности являются мотивы, т.е. совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Исследователи отмечают, что одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. Психологической 27 валенты, что позволяет использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации. Решая первую задачу, мы выделили компоненты профессиональной направленности будущих специалистов и дали им содержательную характеристику (параграф 1.1.). При решении второй задачи мы сочли необходимым уточнить понятия критериев и показателей. Критерий (от греч. кгйеиоп-средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки (БСЭ). В педагогических исследованиях определение критерия как «качества, свойства, признака изучаемого объекта, который дает возможность судить о его состоянии и уровне развития», а также определение показателя как «меры сформированное™ того или иного критерия» (9), в качестве критериев развитая профессиональной направленности студентов мы взяли высокий, средний и низкий уровни развития каждого из его компонентов: мотивационнопотребностного, ценностного, когнитивного, рефлексивного. Показатель это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования и развития личности; с помощью критериев должны улавливаться связи между компонентами исследуемой педагогической системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (В.А. Беликов, И.Ф. Исаев и др.). В процессе работы на констатирующем этапе проведения эксперимента нами использовался следующий комплекс методов научно-педагогических 110 исследований: наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ, обобщение и систематизация, изучение педагогического опыта, философской, психолого-педагогической и методической литературы. Основываясь на выделенных компонентах профессиональной направленности, а также на теоретическом выводе о том, что профессиональной направленности представляет собой системное образование, мы предположили, что диагностирование и определение уровня развития ценностных ориентаций должно происходить на основе выявления уровня развития каждого компонента. На основе выявленной характеристики содержания профессиональной направленности, которая представлена в первой главе, мы выделили следующие критерии оценки компонентов ценностных ориентаций. Мотивационно потребностный компонент потребности, мотивы, определяющие активность личности студента в образовательном процессе. Ценностный ценности и ценностные ориентации, определяющие предпочтительный выбор целей, путей и средств развития профессиональной направленности, ценностно-ориентационные умения, связанные с поиском, оценкой ценностей и встраивание их в собственную иерархию ценностей. Когнитивный компонент знания, умения, представления о сущности направленности ее функциях, компонентах и возможностях развития. Рефлексивный компонент анализ и оценка особенностей собственной профессиональной направленности, оценивание образа своего «Я» как субъекта профессиональной активности, оценивание перспектив саморазвития. В научной литературе уровень определяется как дискретное относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких либо объектов или процессов. Определяя уровни развития профессиональной направленности студентов мы исходили из того, что каждое явление (объект, процесс) может иметь I ll |