|
Глава II. Особенности современного состояния региональных общеобразовательных сетей и оценка моделей их реструктуризации 2.1. Зарубежный опыт формирования региональных образовательных сетей В последние годы в документах и материалах Совета Европы присутствует понимание образовательного пространства как совокупности образовательных учреждений с их окружением, что «подразумевает создание или развитие многопрофессиональных образовательных команд (бригад), максимально открытых к своему прямому окружению(включая семьи, политические власти, мир экономики и т.д.) [3.10.,3.11.]. Школа перестает быть «звеном» и становится «центром» образовательной среды. Она перестает быть единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами. В контексте нарастающего движения к «европейскому измерению» в общем образовании эксперты проекта «Среднее образование в Европе» так описывают «новые контуры средней школы»: «Сегодня среднее образование меньше, чем в недавнем прошлом, означает школьное обучение. Если это верно на уровне регламента, на деле речь идет об обучении более широком и разнообразном, которое воспринимается как континуум (continuum)» [3.27.]. Как прозвучало в заявлении Министров образования Европейских стран (Страсбург, 2000), необходимо «принять конкретные меры к тому, чтобы размыть границы между различными уровнями формального и неформального образования... »[3.27.]. Таким образом, можно констатировать, что происходит расширение самого понятия «образование» путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменение установок и моделей поведения индивидов путем передачи им новых компетенций, как образовательной [39,с.35]. 59 |
обеспечивающие средства образования (приборы, химические реактивы, наглядные пособия, аудиовизуальная и компьютерная техника и т.д.), его материально-техническое оснащение (учебная мебель, оборудование для школьных столовых и т.д.), учебно-методическое обеспечение (учебники, методическая литература, тетради и т.д.). Например, такое понимание образовательного пространства имплицитно содержится в московском Законе об образовании (раздел 2.2.). Наконец, в литературе представлена (хотя и не распространена) точка зрения, в соответствии с которой образовательное пространство есть совокупность образовательных стандартов, которые создают феномен единого образовательного пространства (мирового, российского и т.д.). Следует отметить, что в последние годы в документах и материалах Совета Европы присутствует еще одно понимание образовательного пространства как совокупности образовательных учреждений с их окружением, что подразумевает создание или развитие многопрофессиональных образовательных команд (бригад), максимально открытых к своему прямому окружению (включая семьи, политические власти, мир экономики и т.д.) [255]. Школа перестает быть звеном и становится центром образовательной среды. Она перестает бьггь единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами. В контексте нарастающего движения к «европейскому измерению» в обшем образовании эксперты проекта «Среднее образование в Европе», описывая «новые контуры средней школы» отмечают, что среднее образование меньше, чем в недавнем прошлом, означает школьное обучение. Если это верно на уровне регламента, на деле речь идет об обучении более широком и разнообразном, которое воспринимается как континуум (continuum). Как прозвучало в заявлении министров образования европейских стран (Страсбург, 2000), необходимо «принять конкретные меры к тому, чтобы 100 размыть границы между различными уровнями формального и неформального образования [207]. Таким образом, можно констатировать, что происходит расширение самого понятия «образование» путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменение установок и моделей поведения индивидов путем передачи им новых компетенции, как образовательной [219]. Несколько особняком в ряду проанализированных подходов стоит направление, которое условно можно назвать «системно-синергетическим». В рамках этого направления образовательное пространство рассматривается в свете основных положений теории сложных открытых нелинейных систем и необратимых преобразований. Самоорганизующаяся система и описывается средствами нелинейной динамики. Для таких систем авторы выделяют следующие характерные особенности: • самоорганизация, когда развитие системы происходит в направлении, детерминированном ее собственной структурой; сочетанием тенденций и факторов, присутствующих в ней самой; • стохастическое (вероятностное) взаимодействие с миром; • неравновесность, неустойчивость и нелинейность реакций систем, что делает сложным достоверный прогноз их развития; • существование нескольких путей развития в процессе эволюции. Управление такими системами становится эффективным в том случае, когда главное не сила, а правильная архитектура, конфигурация воздействия на систему. Слабые, но правильно организованные, соответствующие тенденциям развития системы влияния («слабые резонансные воздействия») оказываются сильнее и эффективнее прямых сильных управляющих воздействий. Исходя из представлений нелинейной динамики, образовательное пространство территории (города) можно рассматривать как сплошную среду, 101 |