Проверяемый текст
Байрамкулова, Танзила Даутовна; Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности (Диссертация 2004)
[стр. 93]

93 Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе ■ i всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать «давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться».
Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе.
На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося
у обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Поэтому одним из важных элементов в построении условий для
социализации личности старшеклассника является раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого учащегося в развитии.
Ведь социализация личности старшеклассника в учебном процессе невозможно при ориентации в учебнопрактических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную деятельность ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными.
Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них.
Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как: характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д.); уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания,
[стр. 107]

решения проблемы?...
В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает "отрабатывать" их с позиции своего предмета.
Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания.
Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым ценностям (индивидуальному сознанию).
Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания.
Ученик при этом есть "творец" этого знания; участник его порождения.
Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе
всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать "давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться".
Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе.
На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Поэтому одним из важных элементов в построении условий для
самоутверждения подростка является раскры тие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого подростка в развитии.
Ведь самоутверждение подростка в учебном процессе невозможно при ориентации в учебно-практических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную 107

[стр.,108]

деятельности ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными.
Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них.
Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как: характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д); уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания,
отвлекаемость, утомляемость); уровень познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения (быстрый, средний, слабый); отношение к учению (положительное, безразличное, негативное); наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие); уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) и т.д.
[73, с.114].
Проведенный нами опрос учителей свидетельствует о том, что именно этот элемент нашей технологии вызывает наибольшие затруднения, так как, по мнению многих из них наиболее актуальным и сложным в работе современного учителя является осуществление индивидуального подхода к учащимся, учет и развитие потенциальных возможностей каждого.
К сожалению, массовая практика обучения, по-прежнему преобладающая на сегодняшний день, не дает возможности для 108

[Back]