93 Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе ■ i всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать «давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться». Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе. На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося у обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения. Поэтому одним из важных элементов в построении условий для социализации личности старшеклассника является раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого учащегося в развитии. Ведь социализация личности старшеклассника в учебном процессе невозможно при ориентации в учебнопрактических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную деятельность ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными. Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них. Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как: характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д.); уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, |
решения проблемы?... В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает "отрабатывать" их с позиции своего предмета. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым ценностям (индивидуальному сознанию). Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть "творец" этого знания; участник его порождения. Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать "давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться". Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе. На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения. Поэтому одним из важных элементов в построении условий для самоутверждения подростка является раскры тие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого подростка в развитии. Ведь самоутверждение подростка в учебном процессе невозможно при ориентации в учебно-практических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную 107 деятельности ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными. Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них. Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как: характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д); уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость, утомляемость); уровень познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения (быстрый, средний, слабый); отношение к учению (положительное, безразличное, негативное); наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие); уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) и т.д. [73, с.114]. Проведенный нами опрос учителей свидетельствует о том, что именно этот элемент нашей технологии вызывает наибольшие затруднения, так как, по мнению многих из них наиболее актуальным и сложным в работе современного учителя является осуществление индивидуального подхода к учащимся, учет и развитие потенциальных возможностей каждого. К сожалению, массовая практика обучения, по-прежнему преобладающая на сегодняшний день, не дает возможности для 108 |