|
подхода к оценке результатов обучения, которая, очевидно, не может быть преодолена в рамках единичного исследования. Регрессионная модель (уровень значимости коэффициентов р < 0,05;R2 = 0,594) имеет вид: ЭК = 0,199 ± 0,092 + (0,603 ± 0,045) • К5 + (0,315 ± 0,048) • КЗ, где ЭК интегральная оценка природоохранной компетентности, К5 оценка сформированное™ ценностно-смыслового, КЗ практическидеятельностного компонента. Таким образом, указанные компоненты (ценностно-смысловой, практически-деятельностный) являются наиболее весомыми. В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разработанной педагогической технологии сущности и содержанию природоохранной компетентности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента. По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования природоохранной компетентное™ студентов вуза: 1) социально-экологические — специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социально-экономические региональные особенности уклада жизни населения, традиции; экологообразовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможное™ социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение; 3) психолого-педагогические разработка и совершенствование учебнометодического обеспечения; обеспечение реализации, развития и коррекции природоохранной компетентаоста в повседневной деятельное™ студентов, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом. Важным средством оптимизации природоохранного образования на уровне высших образовательных учреждений является проектирование развивающей эколого-образовательная среды, что дает возможность: развития ин102 |
и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций); типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практическидеятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированное™ экологической компетентности). 6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие: учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптимальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности); учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь); диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов; анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся. 7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах: социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий); социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материальнотехническое обеспечение); организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебнометодического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом). Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики. 1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учащихся, включая: совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосылок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования; 10 нейный характер. Фактор F6 связан с характеристиками активности личности, сопоставим с эмоционшшю-волевым компонентом. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 3. Таблица 3 Результаты корреляционного анализа Показатели (обозначения си. в поясненияхкрис. 3) 1 2 3 4 5 6 /• (коэффициент корреляции Спирмена) 1 0,238" 0,274" 0,300" 0,310" 0,366" 2 0,177* 6,255" 0,144* 0,365" 0,521" 3 0,176* 0,184" 0,243'" 0,308* 0,457" 4 0,220" 0,152* 0,281" ~г<лЯ~^~; л 0,348" 0,391" 5 0,195" 0,198" 0,177' 0,232" 0,703*' после обучения 6 0,266" 0,432"^ 0,518" 0,516" 0,434 дообучения Корреляция значима на уровне р < 0,05 (), р < 0,01 ( ) Видно, что в целом взаимосвязь между компонентами экологической компетентности после обучения усиливается. До обучения интегральная оценка коррелировала, в основном, с практическим (г = 0,518) и эмоционально волевым (г = 0,516) компонентами. Компетентность отождествлялась в большей степени с эмоциональной отзывчивостью, практической активностью, степенью волевой регуляции деятельности. По завершении апробации разработанной образовательной технологии усиливается взаимосвязь как отдельных компонентов, так и компетентности в целом (г = 0,703) с ценностно-смысловым компонентом. Остается по-прежнему значительной корреляция с практически-деятельностным компонентом (г = 0,457). Усиление взаимосвязи компетентности с познавательным компонентом (г = 0,521) можно объяснить, с одной стороны важностью экологических знаний, владения способами решения экологических проблем как когнитивной основы экологической деятельности, с другой стороны спецификой традиционного «знаниевого» подхода к оценке результатов обучения, которая, очевидно, не может быть преодолена в рамках единичного исследования. Регрессионная модель (уровень значимости коэффициентов р < 0,05; R2 = 0,594) имеет вид: ЭК = 0,199 ± 0,092 + (0,603 ± 0,045) • К5 + (0,315 ± 0,048) • КЗ, где ЭК интегральная оценка экологической компетентности, К5 оценка сформированности ценностно-смыслового, КЗ практически-деятельностного компонента. Таким образом, указанные компоненты (ценностно-смысловой, практически-деятельностный) являются наиболее весомыми. В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разработанной педагогической технологии сущности и содержанию экологической компетентности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента. По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся: 1) социально-экологические специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социальноэкономические региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспе30 чение; 3) психолого-педагогическне разработка и совершенствование учебнометодического обеспечения; обеспечение реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом. В ходе исследования разработаны практические рекомендации, направленные на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов деятельности субъектов образовательного процесса, реализация которых будет способствовать повышению эффективности экологического образования: для федеральных, региональных органов управления образованием реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров; для муниципальных органов управления образованием стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в области экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанические сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта. Важным средством оптимизации экологического образования на уровне образовательных учреждений является проектирование развивающей эколого-образовательная среды, что дает возможность: развития интересов и способностей учащихся, раскрытия потенциальных, скрытых возможностей; реализации творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса в процессе личностно и социально значимой экологической деятельности; комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности; раскрытия субъектности учащихся; системного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образовательного процесса. В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. 1. Генезис экологической компетентности как цели экологического образования имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни. В современных условиях реформирования российского образования, с учетом международных тенденций компетентностныи подход выступает в качестве методологического базиса модернизации экологического образования учащихся, призванного способствовать решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития. Актуальность данного подхода обусловлена также необходимостью формирования компетентности (в широком смысле, в том числе экологической) как ключевого качества человека гражданского общества. 2. С точки зрения социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни, экологическая компетенция имеет общеобразовательный, ключевой характер. Формирование экологической компетентности представляет собой необходимый этап становления экологической культуры как общей цели экологического образования учащихся. 3. В рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания экологическая компетентность характеризуется способностью и готовностью человека вы31 |