Проверяемый текст
[стр. 139]

системную реализацию преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанную на профессиональноприродоохранных ценностях; раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия; формирование экологосообразной среды вуза на основе системы природоохранного менеджмента; использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста.
Для определения ее эффективности системы профессиональноприродоохранного образования были выделены следующие критерии: сформированность профессионально-природоохранного сознания; профессионально-природоохранная образованность и способы профессионально-природоохранной деятельности (жизнедеятельности); универсальные способности; социально-профессиональноэкологически значимые личностные качества.
Они
позволили охарактеризовать изменения не только в конечных результатах функционирования профессионального образовательного учреждения, но и детерминанту, и сам процесс достижения результата, а также интенсивность использования внешних и внутренних возможностей системы.
Следовательно, правомерно утверждать о системности, необходимости и достаточности перечня и содержания разработанных критериев.
Опытноэкспериментальная работа подтвердила содержание сформулированной гипотезы, значение выдвинутого комплекса педагогических условий для обеспечения эффективности системы
профессионально-природоохранного образования.
139
[стр. 9]

экологического сознания при активном общении с природой; раскрытие экологотворческого потенциала и способностей обучающихся при активном их участии в экологическом образовании.
2.
Концептуальная структурно-содержательная модель системы профессиональноэкологического образования как педагогическая деятельность является ядром исследовательской концепции и представлена следующими базовыми подсистемами: концептуальной (социальный заказ общества, функция, методологические подходы, принципы, идеи); нормативной (цель, задачи, функции, содержание, критерии и показатели); методической (функция, формы, методы, субъекты, организационно-педагогические условия); эмпирической (диагностический инструментарий, функция, уровни, аналитико-коррекционный инструментарий, результат).
3.
Эффективность функционирования и развития системы профессионально-экологического образования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий, включающего в себя: а) системную реализацию преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанную на профессионально-экологических ценностях; раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия; формирование экологосообразной среды вуза на основе системы экологического менеджмента; использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста.
4.
Методика профессионально-экологического образования включает в себя относительно самостоятельные образовательные блоки: психолого-педагогические, экологические и экономические основы природопользования; природоохранное законодательство и право; ресурсосберегающие технологии; управление в области окружающей среды экологически неблагоприятного региона.
5.
Уровень профессионально-экологической образованности обучающихся представляет собой обобщенную и целостную характеристику и определяется следующими критериями: компетенцией студентов в области природоохранной деятельности (профессионально-экологическое сознание); наличием универсальных профессионально-экологических способностей (профессиональноэкологическое образование); социально-профессионально-экологически значимые личностные качества (активность студентов в области защиты природоохранной среды).
Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа состояния проблемы, выявлении особенностей процесса развития профессионально-экологического образования будущих педагогов; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по апробации дидактической модели профессионально-экологического образования обучающихся: в разработке концепции практико-ориентированного профессионально-экологического образования экоцентрической направленности студентов как системообразующего фактора развития их экологической культуры; в интерпретации полученных данных, обобщении результатов исследования и их внедрение в практику работы образовательных учреждений различного профиля.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системньий, аксиологический, личностно ориентированный, интегративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; реперезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных городских научнометодических конференциях «Состояние и перспективы управления качеством образовательной системы» (Магнитогорск, 2004-2009 гг.), Международном образовательном конгрессе «Семеа» (Турция, 2006 г.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам обеспечения безопасного пространства жизнедеятельности участников образовательного процесса (Пермь, 2007 г.); на научно-методических конференциях «Гуманизация и демократизация учебновоспитательного процесса в колледже» (Магнитогорск, 2007-2009 гг.); «Оптимизация учебновоспитательного процесса в УралГУФК» (Челябинск, 2006-2009 гг.); в ходе обсуждения опытноэкспериментальной работы на педагогических советах, методических объединениях

[стр.,26]

ЭГ-2 6,49 5,99 ЭГ-3 7,815 14,673 Полученные данные в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 с вероятностью 0,05 доказывают преимущество альтернативной гипотезы над нулевой (6,02>5,99; 6,49>5,99 и 14,673>7,815).
Следовательно, мы можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную.
На основании этого можно констатировать: профессионально-экологические компетенции выпускников университета являются следствием специально организованной нами деятельности, а именно системой профессионально-экологического образования.
Выявленные нами условия обеспечивают повышение эффективности профессионально-экологического образования.
В «Заключении», подводя итоги выполненной диссертационной работы, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших изысканий.
1.
Анализ генезиса профессионально-экологического сознания позволил нам выявить основные периоды развития профессионально-экологического сознания, определить сложившиеся в каждом из них социально-исторические предпосылки, определяющие теоретикометодологические аспекты изучения данного феномена и обеспечивающие дальнейшее ее развитие.
В качестве мировой ведущей тенденции профессионально-экологического сознания выступает экоцентризм, на основе которого в обществе сформулированы новая экологическая и образовательная парадигмы.
2.
Основными содержательными характеристиками разработанной концепции выступают: а) профессионально-экологическое образование студентов университета имеет характер педагогической системы, цель которой согласуется с содержанием профессиональной подготовки специалистов как целостного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, устанавливающего в учебном заведении приоритеты личности, воспитания и культуры; б) содержание профессионально-экологического образования определяется в координатах педагогической деятельности вуза и направлено на экологическое образование и развитие компетентности студентов в области природоохранной деятельности; формирование их экологического сознания при активном общении с природой; раскрытие эколого-творческого потенциала и способностей обучающихся при активном их участии в экологическом образовании.
3.
Основание концепции составляют принципы построения системы профессиональноэкологического образования студентов: единство и взаимодействие основных направлений экологического воспитания экоцентрической направленности; концентрация средств экологического воздействия на студентов в образовательных программах вуза; взаимосвязь управления и самоуправления, приводящая к осмыслению экологического сознания обучающихся; интегративно-развивающий подход.
4.
Концептуальная структурно-содержательная модель системы профессиональноэкологического образования как педагогическая деятельность является ядром исследовательской концепции и представлена следующими базовыми подсистемами: концептуальной (социальный заказ общества, функция, методологические подходы, принципы, идеи); нормативной (цель, задачи, функции, содержание, критерии и показатели); методической (функция, формы, методы, субъекты, организационно-педагогические условия); эмпирической (диагностический инструментарий, функция, уровни, аналитико-коррекционный инструментарий, результат).
5.
Эффективность функционирования и развития системы профессионально-экологического образования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий, включающего в себя: системную реализацию преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанную на профессионально-экологических ценностях; раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия; формирование экологосообразной среды вуза на основе системы экологического менеджмента; использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста.
6.
Для определения эффективности системы профессионально-экологического образования были выделены критерии и их показатели.
Таковыми критериями выступали: сформированность профессионально-экологического сознания; профессионально-экологическая образованность и способы профессионально-экологической деятельности (жизнедеятельности); универсальные

[стр.,27]

способности; социально-профессионально-экологически значимые личностные качества.
Они
позволяют охарактеризовать изменения не только в конечных результатах функционирования профессионального образовательного учреждения, но и детерминанту, и сам процесс достижения результата, а также интенсивность использования внешних и внутренних возможностей системы.
Следовательно, правомерно утверждать о системности, необходимости и достаточности перечня и содержания разработанных критериев.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила содержание сформулированной гипотезы, значение выдвинутого комплекса педагогических условий для обеспечения эффективности системы
профессионально-экологического образования.
7.
Данное исследование вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Однако, проблема, исследуемая нами, еще далеко не решена.
Перспективы изыскания видятся нам: в совершенствовании содержания и технологии системы профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства; в расширении системы профессионально-экологического образования на другие университетские специальности; в разработке дидактического содержания экологической направленности педагогов общеобразовательных учреждений.
Дальнейшее изучение проблемы изыскания будет способствовать не только оптимизации профессиональной подготовки выпускников высшей школы, повышению уровня их общей и экологической культуры, но и утверждению общечеловеческой морали и гражданственности в молодежной среде.
По теме исследования автором опубликовано около 100 научных и учебно-методических работ.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

[Back]