Проверяемый текст
Ермаков, Дмитрий Сергеевич. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Ермаков Дмитрий Сергеевич; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов]. - Москва, 2009.
[стр. 140]

Выводы 1.
Практику природоохранного образования необходимо рассматривать на сопряжении трех важнейших фокусов: фокуса дидактического, фокуса методического и фокуса антропологического.
Методический, антропологический, дидактический и культурологический фокусы находятся в сфере мышления в отношении к реальной образовательной деятельности, которая развертывается в том или ином конкретном месте, в образовательном учреждении, с теми или иными учащимися.
2.
Для определения сущности природоохранной компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию природоохранного сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект-природу.
Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается, как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития.
Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям.

3.
В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в
природоохранном образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе природоохранной деятельности.
140
[стр. 20]

• субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам.
При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде.
свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004]; экологическое сознание совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность fДерябо, Ясвин, 1996].
Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объектприроду.
В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом.
Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия).
В этом случае система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем стано&тении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реатьности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004].
Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с.
19].
Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития.
Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям
[DeSeCo, 2002].
В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в
экологическом образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности.
Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл.
1).
С точки зрения системно-диспозициоиного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупное, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностносмысловой компонент, который.реализуется в виде позиции личности устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного.
Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор.
В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.
В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять 20

[Back]