|
4. Модель природоохранной компетентности, предложенная в диссертационном исследовании, ориентирует природоохранное образование не только на формирование природоохранных знаний, но, прежде всего, на самореализацию личности в природоохранной деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содействии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует разработки адекватной педагогической технологии. 5. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер природоохранного образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, мы сформулировали концептуальные основания формирования природоохранной компетентности: сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек природа» как процесс и результат освоения студентами социально и природоохранной значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; формирование природоохранной компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне вуза). 6. По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования природоохранной компетентности студентов вуза: 141 |
Таблица 1 Струістура и содержание экологической компетентности учащихся Компонент Погребностномотивационный I 1 с о Практическидеятслыюстный 1 Эмоционалыюволевой Ценностносмысловой Содержание Потребности в самоактуализации, безопасности, познавательные, нравственные, эстетические, мировоззренческие потребности; натуралистические, гражданско-патриотические, социальногуманистические, экономические, практические мотивы экологической деятельности Положения современной научной (экологической) картины мира (учение о биосфере и ноосфере, эволюционное учение, экологический императив); элементы экологического мышления аналитические, прогностические, диагностические, проектные, рефлексивные умения, способы выявления и решения проблем Практическое освоение различных видов (охранительная, преобразовательная, восстановительная и образовательная) и функций (познавательная, практическая, информационная, трудовая, экономическая, рекреационная, здоровьесберегаюшая и реабилитационная, досутовая, развивающая, социализирующая) экологической деятельности Волевые качества (дисциплинированность, организованность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации экологической деятельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговидным поступкам, вредным привычкам) Экзистенциальные экологические смыслы, социоприродные, эколого-нравственные, экологогуманистические, эколого-эстетические ценности, ценности существования в природе, определения жизненной стратегии, физического и духовного развития, практической экологической деятельности Критерии сформироеапности Устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой Объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, а также степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды Практическое освоение различных видов экологической деятельности, напичие опыта в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды Степень мобилизации воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность Характер проявления экологических ценностей, смыслов эколопгческой деятельности, их личностная значимость, место в ценностносмысловой системе личности степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Планкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность. Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпредметностью, междисциплинариостью, подчеркивает общеобразовательный характер экологической компетентности. Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на самореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содействии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует раз21 работки адекватной педагогической технологии. В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирования компетентности учащихся. Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностноориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность с научным познанием, освобожденном от «человеческого начаіа», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентности диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспечить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведение смысла жизни к потреблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой человек центрируется на средствах существования, при второйна содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества личностью, личности социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектносга. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни». Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эколого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне школы). На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации: б) специфические принципы экологического образования взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компе22 |