|
нарной многоплановой науки, имеющей собственную методологическую основу и предмет изучения. Стратегия концепции нацелена на воспитание у выпускников различных специальностей навыков глобального мышления, ограничение потребительства, понимания многогранности и сложной связи в биосфере, ее ограниченных возможностей к самовосстановлению, целостности и хрупкости жизни на Земле. В результате реализации предложенной модели создается логическая цепь получения природоохранных знаний, не обрывочных о природе, воде, земле, социальных аспектах, а именно система знаний, которая должна преломиться, воплотиться в профессиональные знания выпускников. Таким образом, особая ответственность ложится на выпускающие кафедры именно они должны дать природоохранные знания применительно к той или иной специальности. При этом отметим, что для успешной реализации системы непрерывного природоохранного образования СОГУ ведет систематическую работу со школами. Не претендуя на бесспорность предложенной концепции непрерывного природоохранного образования, думается, что она имеет право на существование и практическую реализацию в деятельности вузов. Мы считаем, что природоохранное образование — это не только приобретение профессиональных знаний, но и воспитание студенчества в духе идей необходимости охраны природной среды и здоровья человека. Оба этих направления органично связаны друг с другом и воздействуют на человека как целостный и прогностический процесс. Анализ результатов нашего исследования показывает, что компетентностно-ориентированное природоохранное образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность — с научным познанием, освобожденном от «человеческого начала», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность природоохранной компетентности диктует необходи146 |
работки адекватной педагогической технологии. В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирования компетентности учащихся. Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностноориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность с научным познанием, освобожденном от «человеческого начаіа», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентности диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспечить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведение смысла жизни к потреблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой человек центрируется на средствах существования, при второйна содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества личностью, личности социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектносга. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни». Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эколого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне школы). На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации: б) специфические принципы экологического образования взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компе22 |