|
по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе. Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения. Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» студентами, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах. В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разработанной педагогической технологии сущности и содержанию природоохранной компетентности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента. По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования природоохранной компетентности студентов вуза: 1) социально-экологические специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социально-экономические региональные особенности уклада жизни населения, традиции; экологообразовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение; 3) психолого-педагогические разработка и совершенствование учебнометодического обеспечения; обеспечение реализации, развития и коррекции природоохранной компетентности в повседневной деятельности студентов, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом. 148 |
и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций); типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практическидеятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированное™ экологической компетентности). 6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие: учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптимальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности); учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь); диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов; анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся. 7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах: социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий); социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материальнотехническое обеспечение); организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебнометодического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом). Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся. Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики. 1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учащихся, включая: совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосылок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования; 10 тентностно-ориентированного образованияпринцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуачьной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе. Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения. В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений. содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разрешение реатьных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития. Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах. Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глазачев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные характеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обучения: 1) решение реальных, субьектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематизация наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения включение не только достоверных и проверенных данных, ко и суждений, фактов, мнений, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение широкого спектра проблем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, практического преобразования действительности), по содержанию (среди которых экологические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п. С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуаіьной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов, исследование творческих работ учащихся. Анализ детских рисунков (п = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9-10 годам и снижается в более старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка 23 нейный характер. Фактор F6 связан с характеристиками активности личности, сопоставим с эмоционшшю-волевым компонентом. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 3. Таблица 3 Результаты корреляционного анализа Показатели (обозначения си. в поясненияхкрис. 3) 1 2 3 4 5 6 /• (коэффициент корреляции Спирмена) 1 0,238" 0,274" 0,300" 0,310" 0,366" 2 0,177* 6,255" 0,144* 0,365" 0,521" 3 0,176* 0,184" 0,243'" 0,308* 0,457" 4 0,220" 0,152* 0,281" ~г<лЯ~^~; л 0,348" 0,391" 5 0,195" 0,198" 0,177' 0,232" 0,703*' после обучения 6 0,266" 0,432"^ 0,518" 0,516" 0,434 дообучения Корреляция значима на уровне р < 0,05 (), р < 0,01 ( ) Видно, что в целом взаимосвязь между компонентами экологической компетентности после обучения усиливается. До обучения интегральная оценка коррелировала, в основном, с практическим (г = 0,518) и эмоционально волевым (г = 0,516) компонентами. Компетентность отождествлялась в большей степени с эмоциональной отзывчивостью, практической активностью, степенью волевой регуляции деятельности. По завершении апробации разработанной образовательной технологии усиливается взаимосвязь как отдельных компонентов, так и компетентности в целом (г = 0,703) с ценностно-смысловым компонентом. Остается по-прежнему значительной корреляция с практически-деятельностным компонентом (г = 0,457). Усиление взаимосвязи компетентности с познавательным компонентом (г = 0,521) можно объяснить, с одной стороны важностью экологических знаний, владения способами решения экологических проблем как когнитивной основы экологической деятельности, с другой стороны спецификой традиционного «знаниевого» подхода к оценке результатов обучения, которая, очевидно, не может быть преодолена в рамках единичного исследования. Регрессионная модель (уровень значимости коэффициентов р < 0,05; R2 = 0,594) имеет вид: ЭК = 0,199 ± 0,092 + (0,603 ± 0,045) • К5 + (0,315 ± 0,048) • КЗ, где ЭК интегральная оценка экологической компетентности, К5 оценка сформированности ценностно-смыслового, КЗ практически-деятельностного компонента. Таким образом, указанные компоненты (ценностно-смысловой, практически-деятельностный) являются наиболее весомыми. В целом результаты эмпирической апробации доказывают адекватность разработанной педагогической технологии сущности и содержанию экологической компетентности, а также подтверждают гипотезу о ведущем значении ценностно-смыслового компонента. По результатам теоретических и эмпирических исследований выявлены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся: 1) социально-экологические специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных факторов, демографические особенности; 2) социальноэкономические региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспе30 |