|
В рамках личностно-деятельностной модели, элементы природоохранной компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосовершенствования внутренняя природоохранная культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понимания сущности природоохранной компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования природоохранной компетентности в рамках экологического образования. Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций проблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания образования, как целостный опыт решения жизненных проблем. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания природоохранного образования, если определить природоохранную компетенцию как совокупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем. Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к природоохранной компетенции. Ситуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности студенчества, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны определяться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более круп42 |
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретикометодологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования» рассмотрена сущность комлетентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствования содержания и технологий экологического образования учащихся. Компетентностный подход метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. Образовательные компетенции элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образовательных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследователями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей состава и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), личностно-ориенткрованная модель (по сферам отношений личности [Зимняя, 2004]). В рамках личностно-деятельностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологической компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосовершенствованиявнутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понимания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования экологической компетентности в рамках экологического образования. Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций проблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания образования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003; Фрумин, 2003; Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания 16 экологического образования, если определить экологическую компетенцию как совокупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем. Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Ситуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны определяться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупными системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей. В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора образовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным («от предмета»): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных предметов; 2) построение иерархического «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций; 4) проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризации, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностноориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым («от цели»). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельности (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экспертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результатов образования на языке компетенций. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то преимущество. что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризующие качество жизни, мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устойчивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития цивилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятельности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности. Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетенция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общеобразовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обоснован как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенауч17 |