|
товность как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности; в) через субъектную позицию учащегося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности [33]. С точки зрения природоохранной психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности природоохранной компетентности являются следующие: экологическая личность носитель экологических ценностей, экологического мышления, экологической культуры, обладающий эксцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы; природоохранная деятельность — включает все взаимодействия (не только природные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.) субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде, свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [72]. экологическое сознание — совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность. Для определения сущности природоохранной компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию природоохранного сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект-природу. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуще48 |
Объявление Организацией Объединенных Наций Десятилетия образования в интересах устойчивого развития (2005-2014 гг.) открывает новый этапэтап экологического образования для устойчивого развития. Цель экологического образования на данном этапе учитывает смену образовательной парадигмы в целом переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей модели образования и формулируется как освоение экологической компетенции, результатом чего будет экологическая компетентность учащихся. Данная результативно-целевая основа, опирающаяся на методологию компетентностного подхода, реализована в Концепции общего экологического образования для устойчивого развития, разработанной в Институте содержания и методов обучения РАО (2007 г.). Структурная декомпозиция цели общего экологического образования (согласно Концепции общего среднего экологического образования формирование экологической культуры) позволяет определить место экологической компетентности в системе образовательных результатов ((грамотность» «образованность» «компетентность» «культура» «менгалитет» [Гершунский, 1997]. Таким образом, формирование экологической компетентности яштяегся необходимым этапом становления экологической культуры. Выводы социатьно-философских, экологических, историко-педагогических исследований доказывают общеобразовательный характер экологической компетенции, необходимость формирования соответствующей компетентности учащихся. Во второй главе «Обоснование сущности экологической компетентности» проведена дефиниция и дифференциация экологической компетенции и компетентности, проанализированы их взаимосвязи в системе категорий экологической психологии и педагогики, обоснованы сущность, содержание, структура, функции, уровни и критерии экологической компетентности учащихся. Анализ педагогических исследований в области компетентностного подхода показывает, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное актуачьное, общее особенное, индивидуальное, экстериоризованное — интериоризованное. С психологической точки зрения, сущностные свойства компетентности определяются: а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие понятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы; б) через готовность как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности; в) через субъектную позицию учащегося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности. С точки зрения экологической психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности экологической компетентности являются следующие: экологичная личность носитель экологических ценностей, экологического мышления, экологической культуры, обладающий экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы; экологическая деятельность включает все взаимодействия (не только природные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.) 19 • субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде. свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004]; экологическое сознание совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность fДерябо, Ясвин, 1996]. Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объектприроду. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем стано&тении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реатьности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19]. Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002]. В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности. Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозициоиного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупное, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностносмысловой компонент, который.реализуется в виде позиции личности устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл. В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять 20 |