|
ствлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.). Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» (Глазычев С.Н.). Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается, как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации — самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям. В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в природоохранном образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности[82]. Разработанная структура природоохранной компетентности обучающихся включает пять компонентов. С точки зрения системнодиспозиционного подхода к изучению личности и ее свойств ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно-смысловой компонент, который реа49 |
школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических комплексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отношений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы поддержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации. Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающих следующие положения. 1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентность осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компетенция нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения зкологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем. 2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетенции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учетом ряда предпосылок: онтологических необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеологических экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельности; аксиологических преодоление антропоцентризма в системе экологических ценностей; праксеологических осознание глобальных последствий индивидуальных действий; социально-экологических необходимость решения проблем окружающей среды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических модернизация экологического образования в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом. 3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в контексте которого система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию. К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: феноменологические способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человекприрода», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека; гносеологические отражает осмысленное освоение и целенаправленное применение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психологопедагогические представляет собой интегральную характеристику учащегося, характеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области эколо8 ным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей соци&чьнофилософские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научнометодических результатов исследования в практику образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения. 1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII сер. XIX вв., цель схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. ХЗХ нач. XX вв., цель исследование природы); природопреобразовательный (нач. сер. XX в., цель эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. настоящее время; цель формирование экологической компетентности). 2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность экологическая образованность экологическая компетентность экологическая культура Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся. 3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций: совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социально-экологических, психолого-педагогических); проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию. 4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя следующие аспекты: категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности»); функциональные (функции экологической компетентности биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая); структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности потребностно-мотивационный, когнитивный, пракгически12 • субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде. свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004]; экологическое сознание совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность fДерябо, Ясвин, 1996]. Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объектприроду. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем стано&тении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реатьности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19]. Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002]. В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности. Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозициоиного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупное, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностносмысловой компонент, который.реализуется в виде позиции личности устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл. В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять 20 |