|
охранной компетенции. В отличие от личностно-ориентированного, он не только структурирует через набор компетенций социокультурный опыт, из которого затем формируется содержание образования, но исходит в отборе содержания из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования природоохранной компетентности в рамках опережающего экологического образования в интересах устойчивого развития [71]. Можно выделить еще один подход к обоснованию перечня образовательных компетенций проблемно-ориентированный, опирающийся на такой аспект содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем [25, с. 26]. Именно так определяет компетентность (образовательный результат нового типа, несводимый к простой комбинации сведений и навыков и ориентированный на решение реальных проблем) (неалгоритмизируемых задач) И. Д. Фрумин [226, с. 33-57]. В классификации компетенций, предложенной Г. К. Селевко [229, с. 138-143], решение проблем указывается как необходимая составляющая ключевой суперкомпетентности образовательного результата (для всех уровней образования), позволяющего «быть человеком». Данная компетенция (problem solving, decision making) зарубежными исследователями также относится к ключевым [252]. О. Е. Лебедев подчеркивает, что смысл образования заключается в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Содержание образования в понимаемом таким образом компетентностном подходе представляет собой дидактически адаптированный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем, а сама компетентность как способность действовать в ситуации неопределенности [113, с. 3-12]. В рамках проблемно-ориентированного подхода компетенции определяются по типам жизненных ситуаций, в которых необходимо решать проблемы [25, с. 8-14]: 58 |
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретикометодологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования» рассмотрена сущность комлетентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствования содержания и технологий экологического образования учащихся. Компетентностный подход метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. Образовательные компетенции элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образовательных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследователями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей состава и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), личностно-ориенткрованная модель (по сферам отношений личности [Зимняя, 2004]). В рамках личностно-деятельностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологической компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосовершенствованиявнутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понимания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования экологической компетентности в рамках экологического образования. Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций проблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания образования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003; Фрумин, 2003; Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания 16 |