|
подготовки выпускников высших учебных заведений к решению проблем окружающей среды. Итак, проведенный анализ подходов к составлению перечней и систематизации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Данная ситуация, когда важная часть реальности, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода, согласно которому явления (в том числе педагогические) рассматриваются в их целостности, исследуемые проблемы определяются с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупными системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей (Анохин П.К.). Таким образом, природоохранная компетенция, которую в рамках проблемно-ориентированного образования можно понимать как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся вуза (способность, готовность, опыт) в области решения природоохранных проблем, то есть, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общеобразовательных. Для доказательства данного положения необходимо использовать историко-педагогический анализ, теоретико-методологическое обоснование, экспертные опросы. 1.3. Педагогические технологии формирования природоохранной компетентности студентов Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и 60 |
экологического образования, если определить экологическую компетенцию как совокупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем. Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Ситуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны определяться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупными системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей. В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора образовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным («от предмета»): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных предметов; 2) построение иерархического «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций; 4) проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризации, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностноориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым («от цели»). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельности (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экспертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результатов образования на языке компетенций. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то преимущество. что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризующие качество жизни, мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устойчивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития цивилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятельности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности. Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетенция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общеобразовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обоснован как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенауч17 |