практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление педагогические технологии. Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек техника — цель». В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов. Второй источник сама педагогика. Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программиро61 |
Существенное отличие второй модели состоит в том, что здесь ведущей деятельностью становится учебная, имеющая своей целью и результатом не решенную задачу, а овладение способами решения задач данного класса. Для достижения этой цели необходимо организовать рефлексию предметной деятельности с тем, чтобы обучающийся смог провести ее анализ и вычленить исходное основание, универсальный способ решения проблем. В связи с этим ведущей характеристикой учебной деятельности является осознанность обучающимся целей, процесса, результатов и способов решения задачи и получения знания. В этом смысле образование – это не сумма конкретных разрозненных знаний, которые достаточно быстро забываются, а овладение обучающимся универсальными способами добывания знания для его самостоятельного построения. Результатом такого образования становятся качественные изменения в структуре личности обучающегося, выраженные через проявление у него способностей к различным видам деятельности. 3. Принципиальное отличие двух моделей состоит также в том, какой тип деятельности является в них базовым при организации образовательного процесса. Если исходить из представления о двух основных типах деятельности – репродуктивном и творческом, то для модели традиционного обучения базовой является репродуктивная деятельность, выполняемая обучаемым по образцу, причем ориентировочная основа этой деятельности передается ему в готовом виде, а не получается самостоятельно. В развивающем образовании базовой становится продуктивная, творческая деятельность, а репродуктивная, направленная на отработку отдельных умений и навыков, выступает в роли вспомогательной по отношению к базовой деятельности. При этом ориентировочная основа деятельности строится обучающимся самостоятельно в процессе решения и последующей рефлексии учебных продуктивных задач. Таким образом, принципиальное отличие развивающего образования от традиционного состоит в том, что в нем обучающийся является субъектом собственной учебной деятельности, которую он осуществляет осознанно и самостоятельно, реализуя при этом – как базовый – продуктивный тип деятельности. ГЛАВА 2. ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ Понятие «технология». Педагогическая технология, ее источники; технология обучения. Характеристики технологий обучения: результативность, экономичность, эргономичность, высокая мотивация. 2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной практике. Классификация педагогических технологий Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление – педагогические технологии. Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник – производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек – техника – цель». В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология –категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов. Второй источник – сама педагогика. А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Исследователи проблем организации процесса обучения, обратившись к более глубокому изучению роли и функций обучающегося, а также его взаимодействия с остальными элементами процесса обучения, сознательно прибегли к использованию технического термина. Это была не попытка ввести новомодный термин для обозначения старого содержания, а скорее стремление по-новому определить суть иного подхода к организации процесса обучения и его исследованию. Так, английские авторы Ф. Персивал и Г. Эллингтон определяют технологию обучения как «более тщательное представление всех аспектов построения ситуаций обучения (teaching-learningsituations)», предусматривающее «применение любых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучающимся целей». Ее роль они видят в «оказании помощи во всемерном повышении эффективности процесса обучения»[Percival F., Ellington H., 1984, с. 12, 13, 20]. В отечественных науках об образовании первопроходцем на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия «технология обучения» («педагогическая технология») стал В.П. Беспалько. Еще в 1989 г. он сформулировал представление о педагогической технологии как «о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» и определил педагогическую технологию как «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [Беспалько В. П., 1989, с. 5]. По мнению ученого, характерными чертами педагогической технологии являются: 1) предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса; 2) определение структуры и содержания не только деятельности педагога, но и учебно-познавательной деятельности самого учащегося; 3) определение целей обучения («процесс целеобразования»), чтобы осуществлять объективный контроль за качеством усвоения учащимися учебного материала и развития личности учащихся; 4) целостное представление учебно-воспитательного процесса; 5) гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы; 6) обеспечение высокой стабильности успехов в обучении практически любого числа учащихся [Беспалько В. П., 1989, с. 5]. Таким образом, В.П. Беспалько определил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения. Исследователи организации процесса обучения в высшей школе Д.В. Чернилевский и О.Н. Филатов предложили свое определение технологии обучения: «Системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения» [Чернилевский Д. В., Филатов О. Н., 1996, с. 48]. По их мнению, технология обучения «предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль за этой деятельностью» [Чернилевский Д. В., Филатов О.Н., 1996, С.48]. Коллектив исследователей МПГУ под руководством В. А. Сластенина определяет технологию обучения как «законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результатов, чем это имеет место при традиционных методиках обучения». Как видим, ученые стремятся к системному представлению процесса обучения. Однако все они рассматривают организацию процесса обучения прежде всего как деятельность преподавателя, педагога. В их схемах обучающийся по-прежнему занимает подчиненное положение. И представленная в таком виде технология обучения («педагогическая технология») оказывается довольно уязвимой. Так, известный отечественный исследователь М.В. Кларин отмечает, что понимаемая вышеописанным образом технология обучения ориентируется на обучении репродуктивного типа, обусловленном общим тяготением к воспроизводимости учебного процесса, а также неразработанностью мотивации учебной деятельности, связанной «с более общим и, вероятно, самым крупным недостатком педагогической технологии – с игнорированием личности» [Кларин М. В.,1989, с. 36] Тем не менее тот же ученый справедливо полагает, что сильными сторонами педагогической технологии является то, что «в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей». При этом осуществляются постановка целей и их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели; этой проблемы относят к середине 1950-х г. и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов; коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов. Из всех представленных выше точек зрения можно сделать вывод, что технология обучения, по сути, обозначает организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, но прежде всего активных элементов учебного процесса. При этом важно подчеркнуть два момента. Во-первых, технология обучения детально рассматривает систему действий не только обучающего, но и прежде всего обучающегося. Во-вторых, она обеспечивает, при корректном исполнении, достижение определенного результата. Итак, мы можем определить, что технология обучения — это система научно обоснованных действий всех, но прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. При организации процесса обучения с точки зрения технологии активные участники (обучающийся и обучающий) осуществляют определенные операции. Операции осуществляются путем выполнения активными участниками процесса обучения определенных технических действий. В данном случае действия есть единица деятельности обучающегося или обучающего. Они выполняются каждым активным участником процесса обучения самостоятельно и поэтому разнонаправлены. При выполнении технических действий в процессе осуществления той или иной операции обучающиеся и обучающие выполняют определенные функции ,которые характеризуют основные цели и особенности действий активных участников процесса обучения. Таким образом, структура технологии обучения, или технологическая структура процесса обучения, представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Технология обучения в отличие от дидактики и методики обучения: – предполагает системную организацию взаимодействия всех элементов процесса обучения на всех его этапах; – определяет основные операции при организации и реализации процесса обучения; – определяет основные характеристики и параметры участвующих в процессе обучения элементов; – детерминирует действия и функции прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения: обучающегося и обучающего; – гарантирует с высокой степенью достоверности достижение поставленных целей обучения. Такой ракурс рассмотрения процесса обучения определен в достаточно новой ветви наук об образовании, которую с полным основанием также можно определить как технологию обучения. Эта наука, являясь составной частью педагогики и андрагогики, в то же время достаточно самостоятельна. Она имеет своим предметом организацию деятельности всех элементов процесса обучения, изучает и детерминирует закономерности этой деятельности и вырабатывает соответствующие рекомендации. |