|
ции в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д. 3. Проблема применения компетентностного подхода в природоохранном образовании пока еще в отечественной педагогике не получила научного осмысления и практической реализации. В то же время очевидно, что данный подход, в полной мере отвечает целям и задачам качественного обновления природоохранного образования. 4. Общеобразовательный характер природоохранной компетенции обоснован как с частнонаучных (социально-экологической, педагогической), так и общенаучных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект природоохранной компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе «природа — человек общество». Гносеологический аспект отражает особенности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для которого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смысла мироздания, предназначения человека в нем), футуризация (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования); информатизация (приоритет информационно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией). Аксиологический аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса невозможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, «парадигмы человеческой исключительности». В связи с этим актуальными являются положения эко (природо) центрической парадигмы, призванной радикально изменить мировоззренческие ориентации человечества. 5. Важное значение для понимания сущности природоохранной компетентности имеют также ее функции биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая. Выяв82 |
ным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей соци&чьнофилософские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научнометодических результатов исследования в практику образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения. 1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII сер. XIX вв., цель схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. ХЗХ нач. XX вв., цель исследование природы); природопреобразовательный (нач. сер. XX в., цель эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. настоящее время; цель формирование экологической компетентности). 2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность экологическая образованность экологическая компетентность экологическая культура Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся. 3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций: совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социально-экологических, психолого-педагогических); проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию. 4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя следующие аспекты: категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности»); функциональные (функции экологической компетентности биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая); структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности потребностно-мотивационный, когнитивный, пракгически12 ных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект экологической компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе «природа человек общество», через идеи универсального эволюционизма, необходимость реализации биосферной функции человечества по поддержанию устойчивости природных систем. Гносеологический аспект отражает особенности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для которого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смысла мироздания, предназначения человека в нем), футуризация (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования); информатизация (приоритет информационно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией). Аксиологический аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса невозможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, «парадигмы человеческой исключительности». В связи с этим актуальными являются положения эко(природо)центрической парадигмы, призванной радикально изменить мировоззренческие ориентшши человечества. В праксеологическом аспекте проявляются предпосылки для синтеза двух векторов преобразующей активности «вовне» и «вовнутрь» человека (западные и восточные цивилизации). Важная осо' бенность праксеологического осмысления экологических проблем заключается в осознании глобальных последствий индивидуального поведения. Отдельный поступок может послужить толчком, который вызовет лавину действий по предотвращению катастрофы. Анализ генезиса экологической компетентности в системе целей и результатов экологического образования также доказывает необходимость формирования экологической компетентности учащихся. Отечественное экологическое образование имеет глубокие корни, опирается на богатые традиции естественнонаучного образования. Естественно-исторический этап (ХѴІП сер. XIX вв.) можно охарактеризовать с точки зрения содержания как утилитарно-практический, а с методических позиций как описательный. Основным результатом изучения естествознания было ознакомление с разнообразием живых организмов и их использованием в практической жизни человека. На натуралистическом этапе (вторая пол. XIX нач. XX вв.), который характеризовался религиозно-антропоцентрическими установками, возникает идея деятельностного подхода к изучению природы, а также элементы охраны природы в школьном обучении. Природопреобразователъный этап (нач. сер. XX в.) носил утилитарнопрактический характер, направленный на «борьбу» с природой, ее преобразование в интересах социалистического строительства. С методической точки зрения, данный этап характеризуется широкомасштабной опытническо-производственной работой учащихся. На этапе природоохранительного просвещения (1950-1970 гг.), несмотря на преобладание утилитарных установок по отношению к охране природы, которая продолжала рассматриваться, в основном, как ресурс, был накоплен богатый методический опыт в частности, тщательно разработана и апробирована система природоохранных дел (массовых просветительских и практических мероприятий, экологических акций). На этапе экологического образования (1970-1990 гг.) целевые установки отличались значительным разнообразием: формирование экологической ответственности за судьбу планеты, Вселенной (Н. М. Мамедов); становление коэволюционного мировоззрения (Н. Н. Моисеев); усвоение всеобщей экологии как одной из фундаментатьных основ природопользования (Н. Ф. Реймерс); формирование менгальных установок и бережное отношение к природе без нанесения необратимых нарушений (Э. В. Гирусов). Концепция общего среднего экологического образования (1993 г.) в качестве цели экологического образования предусматривает формирование экологической культуры. 18 Таблица 1 Струістура и содержание экологической компетентности учащихся Компонент Погребностномотивационный I 1 с о Практическидеятслыюстный 1 Эмоционалыюволевой Ценностносмысловой Содержание Потребности в самоактуализации, безопасности, познавательные, нравственные, эстетические, мировоззренческие потребности; натуралистические, гражданско-патриотические, социальногуманистические, экономические, практические мотивы экологической деятельности Положения современной научной (экологической) картины мира (учение о биосфере и ноосфере, эволюционное учение, экологический императив); элементы экологического мышления аналитические, прогностические, диагностические, проектные, рефлексивные умения, способы выявления и решения проблем Практическое освоение различных видов (охранительная, преобразовательная, восстановительная и образовательная) и функций (познавательная, практическая, информационная, трудовая, экономическая, рекреационная, здоровьесберегаюшая и реабилитационная, досутовая, развивающая, социализирующая) экологической деятельности Волевые качества (дисциплинированность, организованность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации экологической деятельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговидным поступкам, вредным привычкам) Экзистенциальные экологические смыслы, социоприродные, эколого-нравственные, экологогуманистические, эколого-эстетические ценности, ценности существования в природе, определения жизненной стратегии, физического и духовного развития, практической экологической деятельности Критерии сформироеапности Устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой Объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, а также степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды Практическое освоение различных видов экологической деятельности, напичие опыта в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды Степень мобилизации воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность Характер проявления экологических ценностей, смыслов эколопгческой деятельности, их личностная значимость, место в ценностносмысловой системе личности степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Планкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность. Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпредметностью, междисциплинариостью, подчеркивает общеобразовательный характер экологической компетентности. Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на самореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содействии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует раз21 |