манда», «этнос», «человечество» и т.п.) [145]. Таким образом, «природоохранное сознание», понимание из модуса познания становится модусом бытия» [121]. Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается, как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям. В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в природоохранном образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности. В ходе исследования нами была разработанна структура природоохранной компетентности студентов, включающая пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозиционного подхода к изучению личности и ее свойств [109], ведущим, системообразующим (как для природоохранной, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно-смысловой компонент, который реализуется в виде позиции личности устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Анализ результатов нашего исследования показывает, что компетентностно-ориентированное природоохранное образование не может строиться на 88 |
• субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде. свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004]; экологическое сознание совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность fДерябо, Ясвин, 1996]. Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объектприроду. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем стано&тении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реатьности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19]. Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002]. В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» сохранение среды обитания; «учиться быть» выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности. Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозициоиного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупное, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностносмысловой компонент, который.реализуется в виде позиции личности устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл. В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять 20 |