|
3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту студентов как к субъектному результату переживания событии жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне вуза). На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования природоохранной компетентности студентов в данном исследовании положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации; б) специфические принципы природоохранного образования взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и природоохранного образования; в) специфические принципы компетентностно-ориентированного образования принцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуальной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе. Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения. В настоящее время содержание и методика вузовского природоохранного образования базируются преимущественно на традиции культурноисторического подхода: студентам предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений содержание, которое изучается 91 |
работки адекватной педагогической технологии. В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирования компетентности учащихся. Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностноориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность с научным познанием, освобожденном от «человеческого начаіа», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентности диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспечить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведение смысла жизни к потреблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой человек центрируется на средствах существования, при второйна содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества личностью, личности социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектносга. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни». Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эколого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне школы). На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации: б) специфические принципы экологического образования взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компе22 тентностно-ориентированного образованияпринцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуачьной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе. Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения. В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений. содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разрешение реатьных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития. Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах. Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глазачев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные характеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обучения: 1) решение реальных, субьектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематизация наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения включение не только достоверных и проверенных данных, ко и суждений, фактов, мнений, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение широкого спектра проблем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, практического преобразования действительности), по содержанию (среди которых экологические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п. С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуаіьной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов, исследование творческих работ учащихся. Анализ детских рисунков (п = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9-10 годам и снижается в более старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка 23 |