|
традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: анализ ситуации; обнаружение проблемы; разработка альтернатив; определение критериев выбора; выбор (принятие решения); практическая реализация решения; оценка эффективности решения. Разрешение реальных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности обучающегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития. Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» студентами, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах. С целью выявления отношения студентов и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуальной специфики технологии формирования природоохранной компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов. Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование студентов I IV курсов биолого-технологического факультета и факультета географии и геоэкологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова (п = 276). Приоритетность 92 |
тентностно-ориентированного образованияпринцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуачьной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе. Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения. В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений. содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разрешение реатьных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития. Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах. Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глазачев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные характеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обучения: 1) решение реальных, субьектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематизация наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения включение не только достоверных и проверенных данных, ко и суждений, фактов, мнений, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение широкого спектра проблем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, практического преобразования действительности), по содержанию (среди которых экологические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п. С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуаіьной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов, исследование творческих работ учащихся. Анализ детских рисунков (п = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9-10 годам и снижается в более старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка 23 |