|
тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив (5%). 5т 4,6 4,543,53,4 3,2 3,5 32,8 2,52* 1,51* 0,51 2 3 4 5 приориеты □изучение биологической экологии □ полевые исследования, экологический мониторинг □охрана природы □сохранение и укрепление здоровья □ изучение и решение экологических проблем Рис. 5. Приоритеты природоохранного образования по данным опроса экспертов (1 наименее важно, 5 — наиболее важно) Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13;7;27и 16% соответственно. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также модульного и дистанционного обучения. Результаты эмпирических исследований, анализа психолого-педагогических исследований, экспертных опросов и анкетирования студентов подтверждают актуальность и целесообразность формирования природоохранной компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать весь период обучения в вузе. В качестве вариантов организации такого обучения могут быть экологизация учебных курсов, факультатив, проведение летних экологических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение. На основе сформулированных концептуальных положений, системы дидактических принципов, исходя из содержательно-процессуальной специфики обучения решению проблем, с учетом результатов эмпирического исследования отношения учащихся и педагогов к экологическим проблемам и их реше94 |
мусора, подкормка птиц, посадка деревьев; региональные техногенное загрязнение, опустынивание, вырубка лесов; глобальные парниковый эффект, разрушение озонового слоя, сокращение биоразнообразия, сохранение жизни на Земле и т.п.), с возрастом возрастает. При этом доля глобальных проблем монотонно увеличивается (от 3.2 до 51,2%), а местных снижается (с 64,5 до 19,5%). Отображение экологических проблем меняется немонотонно, увеличиваясь к 13-14 годам (32,0 %) и снижаясь к 15-17 годам (24,6 %). При общей тенденции уменьшения «решенное™» при переходе от 13-14 к 15-17 годам, доля «решенных» глобальных проблем с возрастом увеличивается, местных убывает. С возрастом монотонно (от 20,0 до 81,3 %) увеличивается доля абстрактно-отвлеченных решений (лозунги, призывы, запреты), а доля конкретно-поступочных (высаживание деревьев, подкормка животных, уборка территории, тушение костров) снижается с 80,0 до 18,7 %. Можно полагать, что по мере взросления развитие абстрактно-теоретического мышления приводит к «вытеснению» местных проблем, доступных наглядно-практическому освоению, из актуальной сферы экологического сознания. При этом экологические проблемы и их решения все в большей степени связываются с научными понятиями, нежели с реальными жизненными ситуациями, что не может способствовать активному участию школьников в практическом улучшении окружающей среды. Таким образом, по результатам анализа рисунков можно утверждать, что старший школьный возраст (14-15 лет) является критическим для коррекции экологического сознания учащихся, формирования экологической компетентности. Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование учащихся 8-11 кл. (п = 356). Приоритетность целей школьного экологического образования определилась следующим образом (рис. 1). Несмотря на наивысшую значимость выявления и решения экологических проблем для учащихся, осведомленность об экологических проблемах, большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер, не предусматривают собственной активности. Полученные результаты в целом согласуются с данными педагогических, психологических, социологических исследований. Результаты опроса экспертов (п = 42) о приоритетах экологического образования на современном этапе представлены на рис. 2. Большинство опрошенных считает, что знакомство с примерами экологических проблем целесообразно начинать уже в дошкольном (57 %) и младшем школьном возрасте (24 %); изучение теории и алгоритмов принятия решений в 5-9 кл. (57 %). Оптимальный вариант организации обучения решению экологических проблем: экологизация других учебных курсов 35 % ответов; практикум по курсу экологии (23 %); тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив и кружок (по 5%). Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13; 7; 27 и 16 % соответственно. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также модульного и дистанционного обучения. Таким образом, результаты эмпирических исследований, анализа психолого-педагогических исследований, творческих работ учащихся на экологическую тему, экспертных опросов и анкетирования школьников подтверждают актуальность и целесообразность формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать старший школьный возраст (9-11 кл.). В качестве вариантов организации такого обучения могут быть экологизация учебных курсов, факультатив, кружок, проведение летних экологических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение. На основе сформулированных концептуальных положений, системы дидактических 24 Ill Рис. 1. Приоритеты экологического образования по данным анкетирования учащихся (%).Гизучение теории экологии; II проведение экологических исследований; III выявление и решение экологических проблем Рис. 2. Приоритеты экологического образования по данным опроса экспертов (1 наименее важно, 5 — наиболее важно): I изучение биологической экологии; II полевые исследования, экологический мониторинг; III охрана природы; ГѴ сохранение и укрепление здоровья; V изучение и решение экологических проблем принципов, исходя из содержательно-процессуальной специфики обучения решению проблем, с учетом результатов эмпирического исследования отношения учащихся и педагогов к экологическим проблемам и их решению разработана психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников, которая включает четыре компонента. 1. Целевой компонент раскрывает систему взаимосвязанных, согласованных целей субъектов образовательного процесса по формированию экологической компетентности (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) на основе социального партнерства как одного из важнейших принципов устойчивого развития. Реализация целей обеспечивает обогащение витагенного опыта осмысленной практической экологической деятельности, направленной на повышение качества жизни; воспитание ответственности за качество жизни настоящего и будущих поколений, ответственного отношения к выбору принимаемых решений; побуждение к действиям, создание условий для активного участия в практической экологической деятельности. 2. Содержательный компонент включает реализацию двух линий: 1) сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития; 2) теоретические и практические способы выявления, решенш и предупреждения экологических проблем, опыт практической экологической деятельности. Указанное содержание имеет междисциплинарный характер, направлено на интеграцию материата базовых, курсов биологии, географии, технологии, обществознания, истории, информатики и др., что создает условия для формирования и развития общеучебных умений как элементов ключевых образовательных компетенции. 3. Организационно-методический компонент строится исходя из надпредметной специфики компетентностного подхода, междисциплинарного, интегративного характера экологического образования, а также с учетом особенностей организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования (отсутствие базового общеобразовательного предмета «Экология», вариативность и гибкость учебных планов, 25 |