Проверяемый текст
Ермаков, Дмитрий Сергеевич. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Ермаков Дмитрий Сергеевич; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов]. - Москва, 2009.
[стр. 97]

реализация студентами учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изучения, решения и предупреждения экологических проблем.
Роль педагога в образовательном процессе определяет фасилитационный подход к обучению, где
преподаватель не единственный источник знаний, но проводник, советник, помощник на пути становления личности [179].
В целом в процессе формирования
природоохранной компетентности важно не ограничиваться рамками «информационно-справочного» подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающей среде.
Задача преподавателя в учебной
природоохранной ситуации заключается не в отыскании единственно верного решения («ответа»), а, наоборот, в стимулировании поиска множества возможных решений и обоснованного выбора оптимального.
4.
Результативный компонент обеспечивает решение следующих задач: 1) определение критериев и показателей, детерминирующих тот или иной уровень
природоохранной компетентности; 2) выбор, разработка адекватного инструментария и методических процедур; 3) эмпирическое изучение сформированности природоохранной компетентности; 4) сравнительный анализ уровней сформированности природоохранной компетентности в учебных группах и у отдельных студентов до начала и по окончании обучения.
В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы наблюдение, беседа, само и взаимооценка
студентов, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выступать преподаватели различных предметов, педагог-психолог), анализ продуктов деятельности, событийноповеденческие интервью.
97
[стр. 26]

сокращение доли учебного времени для обязательных занятий, построение индивидуачьных образовательных траекторий, открытый доступ к образовательным ресурсам).
Способы практической реализации образовательного процесса по формированию экологической компетентности включают следующие варианты: 1) образовательные модули (разрабатываемые в рамках модуля учебно-методические пособия содержат необходимую информацию, обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно работать с модулем в соответствии с собственными образовательными потребностями); 2) элективные курсы (обязательные курсы по выбору для учащихся 9-11 кл., направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей школьников, достижение метапредметных результатов); 3) дополнительное образование (детские объединения в общеобразовательных и внешкольных учреждениях, летние лагеря, школы, создающие условия для свободного выбора деятельности, социализации и самореализации учащихся).
Исходя из онтологической сущности экологической компетентности, ведущую роль в ее формировании должны играть методы ситуационного анализа (кейс-стади), активизирующие субъектную позицию учащихся по отношению к процессу обучения как к части актуального бытия.
При этом укрепляется уверенность в себе, вырабатывается убежденность, что в реальной ситуации с реальной проблемой также можно справиться.
Основу смыслообразования в образовательном процессе составляют диалогические, рефлексивные методы обучения [Абакумова, 2003; Рудакова, 2006].
Их применение создает оптимальные условия для усвоения экологических ценностей, становления и понимания смыслов экологической деятельности, то есть для формирования системообразующего компонента экологической компетентности ценностно-смыслового.
В диссертации показана целесообразность обсуждения в парах и группах, коллективных дискуссий, ролевых и имитационных (в т.ч.
компьютерных) игр, а также методов стимулирования творческой активности (мозговой штурм, дерево решений, морфологический анализ и т.п.).
Важной формой учебной работы являются также экскурсии на предприятия природопользования, в учреждения и организации, практикующие эффективные способы решения экологических проблем.
Поскольку формирование экологической компетентности предполагает не только освоение отдельных ее элементов, но и овладение комплексной процедурой социально и личностно значимой экологической деятельности, в качестве адекватного инструмента выступает метод проектов разработка и реализация учащимися учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изучения, решения и предупреждения экологических проблем.
Роль педагога в образовательном процессе определяет фасилитационный подход к обучению, где
учитель не единственный источник знаний, но проводник, советник, помощник на пути становления личности [Роджерс, 2002].
В целом в процессе формирования
экологической компетентности важно не ограничиваться рамками «информационно-справочного» подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающей среде.
Задача преподавателя в учебной
экологической ситуации заключается не в отыскании единственно верного решения («ответа»), а наоборот, в стимулировании поиска множества возможных решений и обоснованного выбора оптимального.
4.
Результативный компонент обеспечивает решение следующих задач: 1) определение критериев и показателей, детерминирующих тот или иной уровень
экологической компетентности; 2) выбор, разработка адекватного инструментария и методических процедур; 3) эмпирическое изучение сформированное™ экологической компе26

[стр.,27]

тентности; 4) сравнительный анализ уровней сформированное™ экологической компетентности в учебных группах и у отдельных учащихся до начала и по окончании обучения.
В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы наблюдение, беседа, самои взаимооценка
учащихся, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выступать учителя различных предметов, педагог-психолог, родители), анализ продуктов деятельности, событийно-поведенческие интервью, Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная диагностика экологической компетентности.
Однако, исходя из обоснованной ранее многокомпонентной структуры экологической компетентности, для диагностики ее сформированное™ необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эффектов.
то есть взаимодействия компонентов [Равен, 1999].
Для решения этой исследовательской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа.
Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компонентами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюдаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.
В главе 4 «Процедура и результаты эмпирической апробации технологии формирования экологической компетентности учащихся» описаны ход и результаты практической работы по формированию экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста, на основе которых разработана система рекомендаций по оптимизации экологического образования.
Реализация разработанной технологии (гл.
3) в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, легняя школа, экологический лагерь) осуществлялась в пять этапов, соответствующих основным этапам формирования экологического сознания [Гагарин, 2004; Николина, 1999], функциональным проявлением которого является экологическая компетентность.
1.
Активное восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях — занятия на природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические работы, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры.
Ведущий компонент экологической компетентности потребностно-мотивационный.
2.
Понимание экологических знаний, споілюоа действий в структуре экологической деятельности анализ учебных и реальных ситуаций (кейс-стади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр.
Ведущий компоненткогнитивный.
3.
Оценивание, осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетических, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев проведение наблюдений, выполнение оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обучения, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности.
На данном этапе важно обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам, которые следует воспринимать не как неудачу, трагедию, но как возможность, стимул к совершенствованию.
Ведущий компонент-эмоционально-волевой.
4.
Этап практического выбора ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п., которые постепенно приобретают личностный смысл проектное обучение, в ходе которого учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, формулируют цель и задачи экологической деятельности, прогнозируют ожидаемые результаты, способы их выявлений и критерии оценки, разрабатывают и реализуют план действий, прогнозируют возможные затруднения, риски и пути их преодоления.
Ведущий компонент практическидеятельностный.
27

[Back]