Проверяемый текст
Ермаков, Дмитрий Сергеевич. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Ермаков Дмитрий Сергеевич; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов]. - Москва, 2009.
[стр. 98]

Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная диагностика природоохранной компетентности.
Однако, исходя из обоснованной ранее многокомпонентной структуры
природоохранной компетентности, для диагностики ее сформированности необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эффектов, то есть взаимодействия компонентов (Равен Д.).
Для решения этой исследовательской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа.
Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компонентами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюдаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.

Динамика сформированности отдельных компонентов
природоохранной компетентности определялась с помощью авторской системы показателей (табл.
2),
взаимодополняющих друг друга и оперативных в применении.
Наряду с формализованными (тестирование, анкетирование), применялись также малоформализованные процедуры (самооценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности).

Анализ различий до и после обучения проводился по критерию знаковых рангов Уилкоксона.
Полученные результаты свидетельствуют об успешном развитии
природоохранной компетентности, ее компонентов у большинства студентов (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения природоохранных проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе природоохранной деятельности; повышение значимости природоохранных ценностей и смыслов).
Как видно из рисунка 6, доля студентов с низким уровнем компетентности существенно снизилась с 63,2 до 45,5 % (в среднем по различным компонентам с 64,6 до 44,7 %), со средним и высоким уровнями возросла с 34,9 98
[стр. 13]

деятельностный, эмошюнаіьно-волевой, ценностно-смысловой); типологические (уровни, критерии, показатели сформированное™ экологической компетентности учащихся).
5.
Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем включает: целевой компонент обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества.
государства) по формированию экологической компетентности; содержательный компонент предполагает формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности; организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивидуаіыюй, коллективной, групповой, самостоятельной работы; результативный компонент позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.
6.
Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмошгонатьного состояния, активности s процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов.
Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически-деятельностным компонентом).
7.
Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психологопедагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся: для федеральных, региональных органов управления образованием реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров; для муниципальных органов управления образованием стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в области экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботани13

[стр.,27]

тентности; 4) сравнительный анализ уровней сформированное™ экологической компетентности в учебных группах и у отдельных учащихся до начала и по окончании обучения.
В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы наблюдение, беседа, самои взаимооценка учащихся, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выступать учителя различных предметов, педагог-психолог, родители), анализ продуктов деятельности, событийно-поведенческие интервью, Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная диагностика экологической компетентности.
Однако, исходя из обоснованной ранее многокомпонентной структуры
экологической компетентности, для диагностики ее сформированное™ необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эффектов.
то есть взаимодействия компонентов [Равен,
1999].
Для решения этой исследовательской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа.
Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компонентами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюдаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.

В главе 4 «Процедура и результаты эмпирической апробации технологии формирования экологической компетентности учащихся» описаны ход и результаты практической работы по формированию экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста, на основе которых разработана система рекомендаций по оптимизации экологического образования.
Реализация разработанной технологии (гл.
3) в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, легняя школа, экологический лагерь) осуществлялась в пять этапов, соответствующих основным этапам формирования экологического сознания [Гагарин, 2004; Николина, 1999], функциональным проявлением которого является экологическая компетентность.
1.
Активное восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях — занятия на природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические работы, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры.
Ведущий компонент экологической компетентности потребностно-мотивационный.
2.
Понимание экологических знаний, споілюоа действий в структуре экологической деятельности анализ учебных и реальных ситуаций (кейс-стади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр.
Ведущий компоненткогнитивный.
3.
Оценивание, осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетических, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев проведение наблюдений, выполнение оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обучения, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности.
На данном этапе важно обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам, которые следует воспринимать не как неудачу, трагедию, но как возможность, стимул к совершенствованию.
Ведущий компонент-эмоционально-волевой.
4.
Этап практического выбора ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п., которые постепенно приобретают личностный смысл проектное обучение, в ходе которого учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, формулируют цель и задачи экологической деятельности, прогнозируют ожидаемые результаты, способы их выявлений и критерии оценки, разрабатывают и реализуют план действий, прогнозируют возможные затруднения, риски и пути их преодоления.
Ведущий компонент практическидеятельностный.
27

[стр.,28]

5.
Этап личностного осмысления этап становления ценностно-смыслового компонента, присвоения субъектом ценностей экологической деятельности, в результате чего она приобретает личностный смысл (анализ, оценка, рефлексия результатов экологической деятельности) методы самои взаимооценки, «подумай обсуди поделись сравни», дискуссия,структурированнаядискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, составление «кластеров идей» и «карт знаний», создание творческих произведений.
Динамика сформированности отдельных компонентов
экологической компетентности определялась с помощью авторской системы показателей (табл.
2),
выявляемых посредством надежных, валидных психодиагностических методик (с.
7), взаимодополняющих друг друга и оперативных в применении.
Наряду с формализованными (тестирование, анкетирование), применялись также малоформализованные процедуры (самооценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности).

В эмпирической апробации принимали участие 462 учащихся старшего школьного возраста (8 кл.
35; 9 кл.
72; 10 кл.
204; 11 кл.
151) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования.
Анализ различий до и после обучения проводился по критерию знаковых рангов Уилкоксона.
Полученные результаты свидетельствуют об успешном развитии
экологической компетентности, ее компонентов у большинства учащихся (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой: овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов).
Как видно из рис.
3, доля учащихся с низким уровнем компетентности существенно снизилась с 63,2 до 45,5 % (в среднем по различным компонентам с 64,6 до 44,7 %), со средним и высоким уровнями возросла с 34,9 и 1,9 до 42,1 и 12,4 %, в среднем по различным компонентам с 32,0 и 3,4 до 43,3 и 12,1 % соответственно (р < 0,001).
• высокий Передний Щнизкий а) б) Рис.
3.
Распределение учащихся по уровню оценки сформированности компонентов экологической компетентности педагогом до (а) и после (б) обучения Показатели: 1 потребностно-мотивационный компонент; 2 когнитивный компонент; 3 практический компонент; 4 эмоционально-волевой компонент; 5 ценностно-смысловой компонент; 6 компетентность (в целом) Уровни: низкий неосознанная некомпетентность; средний осознанная некомпетентность; высокий осознанная компетентность 28 BtW.
60% 40% 2«.
11 • 1 Г" н1 г—(.;••>•:• •• ІѴ

[Back]